2015年，我們對(duì)全國(guó)部分高校已經(jīng)工作1～6年的畢業(yè)生開(kāi)展大范圍的調(diào)查，調(diào)查初衷是針對(duì)畢業(yè)生目前工作崗位對(duì)其能力需求，與所畢業(yè)高校重視的能力培養(yǎng)之間做一個(gè)系統(tǒng)的匹配分析。調(diào)查回收樣本近5萬(wàn)，通過(guò)采取IP地址和應(yīng)答時(shí)間控制對(duì)數(shù)據(jù)清洗，獲得有效樣本34 000多份。本次調(diào)查抽樣盡管缺乏隨機(jī)性，但是因?yàn)橛凶銐虻臉颖玖?，?jiǎn)單數(shù)據(jù)處理后的有關(guān)結(jié)論還是相對(duì)可靠的，所反映的問(wèn)題很值得我們深思。

調(diào)查結(jié)果表明：在非正式能力（包括人際溝通與協(xié)調(diào)能力、解決問(wèn)題能力、把握細(xì)節(jié)的能力、抗壓與情緒管理、適應(yīng)與變通能力、時(shí)間管理、責(zé)任心、團(tuán)隊(duì)合作、組織能力、忠誠(chéng)度等）、專(zhuān)業(yè)知識(shí)運(yùn)用能力、通識(shí)性能力（包括批判分析能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、自主學(xué)習(xí)能力、操作技能與實(shí)踐能力、書(shū)寫(xiě)能力、計(jì)算機(jī)運(yùn)用能力、數(shù)理分析能力、外語(yǔ)能力等）等三者之間，供需雙方最不匹配的，即高校培養(yǎng)明顯不足的是非正式能力，其次是通識(shí)性能力，最后才是專(zhuān)業(yè)知識(shí)運(yùn)用能力。

非正式能力嚴(yán)格而言，主要表現(xiàn)為一種為人處世的態(tài)度與素養(yǎng)。通識(shí)性能力則更多表現(xiàn)為一種廣泛意義上的思維能力與工具使用能力，而專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力則是認(rèn)知性能力在特定領(lǐng)域的具體化。三者間的差別在于，各自能力培養(yǎng)過(guò)程的可授性依次增強(qiáng)。非正式能力的獲得往往是依托具體情境設(shè)置和活動(dòng)與實(shí)踐的參與而逐漸形成的，它帶有潛隱、緩慢與長(zhǎng)期性；通識(shí)性能力則是依托開(kāi)設(shè)各種正式與非正式課程來(lái)培養(yǎng)，課程具有基礎(chǔ)、廣博、多樣和靈活的特點(diǎn)，多與大學(xué)乃至中小學(xué)校中帶有通識(shí)性與興趣性的活動(dòng)與課程間存在關(guān)聯(lián)。而專(zhuān)業(yè)知識(shí)運(yùn)用能力培養(yǎng)則主要集中于大學(xué)階段，通過(guò)一個(gè)相對(duì)嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練過(guò)程來(lái)得以實(shí)現(xiàn)。

由此，結(jié)合調(diào)查結(jié)論，我們不妨審視一下，我們的教育最為匱乏的是什么？

第一，人格養(yǎng)成環(huán)節(jié)最為薄弱。在競(jìng)爭(zhēng)愈來(lái)愈激烈的當(dāng)今世界，如何與人和諧相處和保持順暢的溝通，如何學(xué)會(huì)自我管理與自我情緒控制，如何靈活應(yīng)對(duì)工作和生活環(huán)境的變化而具有適應(yīng)性，如何對(duì)工作對(duì)他人對(duì)團(tuán)隊(duì)有擔(dān)當(dāng)，這些被視為“情商”的因素似乎已經(jīng)取代“智商”成為影響個(gè)體生涯發(fā)展的主要障礙。在基礎(chǔ)教育升學(xué)率、分?jǐn)?shù)至上，高等教育個(gè)體間、組織間愈演愈烈的非合作零和博弈境遇中，迄今，盡管也不乏高調(diào)的改革倡議，但健康人格、精神、情志與意志力塑造卻始終處于被漠視的事實(shí)狀態(tài)，成為我國(guó)各階段教育最為脆弱的環(huán)節(jié)。多年來(lái)，我們的教育體制以及制度改革取向與理念要么是效率，要么是公平，要么強(qiáng)調(diào)人的資本（人力）價(jià)值，要么關(guān)注人的智識(shí)內(nèi)涵。然而，教育本身最為質(zhì)樸也最為簡(jiǎn)單的目的——學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事和學(xué)會(huì)生活，卻日漸為指標(biāo)化的（效率與公平）業(yè)績(jī)與政績(jī)目標(biāo)所沖淡。須知，學(xué)校首先是一個(gè)日常生活的世界，以化育為人做事的本分為基，即使是培育人力和人才，也是“人”在先，其后為“力”與“才”。畢業(yè)生進(jìn)入職業(yè)生涯后所反饋的非正式能力缺失，正是源自對(duì)教育中的人、教育原始底色的體系性和制度化的遺忘。調(diào)查中，學(xué)歷越高、學(xué)校層次越高，畢業(yè)生所反饋的非正式能力表現(xiàn)越弱，也大致凸顯了體制化教育中“人”與“才”顛倒的邏輯。

第二，通識(shí)性能力存在明顯欠缺。調(diào)查表明，通識(shí)性能力是高校畢業(yè)生無(wú)法適應(yīng)崗位需求的第二大弱項(xiàng)。在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變遷加速與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求瞬息萬(wàn)變，以“互聯(lián)網(wǎng)+雙創(chuàng)+中國(guó)制造2025”為標(biāo)識(shí)的新工業(yè)革命呼之欲來(lái)的今天，相對(duì)于專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，諸如創(chuàng)造創(chuàng)新、批判性思考、自主學(xué)習(xí)、數(shù)理分析與計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力等，不僅是畢業(yè)生應(yīng)對(duì)崗位調(diào)整、職業(yè)流動(dòng)以及各種危機(jī)，進(jìn)而獲得職業(yè)持續(xù)發(fā)展的基本素養(yǎng)與能力基礎(chǔ)，也是啟動(dòng)整個(gè)社會(huì)“雙創(chuàng)”引擎的精神與智力源泉。通識(shí)性能力包括兩個(gè)維度，一個(gè)是綜合素質(zhì)，如創(chuàng)造力、想象力、創(chuàng)新意識(shí)、眼界視野和數(shù)理思維等，在高校中這種素質(zhì)的養(yǎng)成主要依托通識(shí)教育。在今天，通識(shí)教育早已不應(yīng)是精英階層的專(zhuān)享，即使是應(yīng)用技術(shù)型的高校畢業(yè)生，如果缺乏上述基礎(chǔ)性的素質(zhì)，恐怕也將很難面對(duì)長(zhǎng)期職業(yè)生涯中越來(lái)越頻繁的崗位調(diào)整與工作轉(zhuǎn)換所帶來(lái)的挑戰(zhàn)；通識(shí)性能力的第二維度是通用技能，包括計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力、信息獲取能力、不同語(yǔ)言表達(dá)能力、動(dòng)手與操作能力、自我規(guī)劃設(shè)計(jì)能力和理財(cái)能力等，這些廣泛能力的獲得貫穿于教育的不同階段、不同類(lèi)型即整個(gè)教育體系。

就如同早期基本的讀寫(xiě)算能力，在如今這個(gè)時(shí)代，通識(shí)性能力已經(jīng)成為畢業(yè)生終身職業(yè)生涯過(guò)程中所必備的素質(zhì)與能力。但是，令人憂(yōu)心的是，我國(guó)目前基礎(chǔ)教育重學(xué)科知識(shí)、高等教育重專(zhuān)業(yè)理論的整體格局并未發(fā)生明顯松動(dòng)。通識(shí)不能替代專(zhuān)業(yè)與專(zhuān)長(zhǎng)，但是，如何在職業(yè)生涯中發(fā)揮好專(zhuān)業(yè)專(zhuān)長(zhǎng)而不為其所縛，處變不驚，應(yīng)付裕如，卻都在于通識(shí)。

第三，適應(yīng)國(guó)際勞動(dòng)力市場(chǎng)能力偏弱。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于政府事業(yè)單位、國(guó)企和集體企業(yè)，在外資企業(yè)就職的畢業(yè)生認(rèn)為：包括非正式能力在內(nèi)的各種能力欠缺都最為嚴(yán)重，除外語(yǔ)能力以外，其他各方面的匹配差幾乎為在政府與事業(yè)單位、國(guó)企部門(mén)就業(yè)畢業(yè)生的1.5到2倍以上。該差異至少?gòu)囊粋€(gè)側(cè)面反映出：我們的教育在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)與參與國(guó)際市場(chǎng)的能力明顯不足，整個(gè)教育體系內(nèi)部人才培養(yǎng)過(guò)程尤其是教育環(huán)境和文化，與國(guó)際職場(chǎng)的素養(yǎng)需求間存在巨大偏差。意味頗深的是，相對(duì)于其他部門(mén)的明顯過(guò)剩，在外企的畢業(yè)生又反映外語(yǔ)能力明顯不足（匹配差：政府事業(yè)單位-0.406，外企+0.203）。從小學(xué)到大學(xué)乃至研究生，中國(guó)學(xué)生在外語(yǔ)上耗去了多少時(shí)間與精力？這一正一負(fù)其實(shí)未必關(guān)聯(lián)到外語(yǔ)無(wú)用還是有用的問(wèn)題，而是在理念與制度設(shè)計(jì)上，究竟是把外語(yǔ)視為一種文化素養(yǎng)與交流能力，還是一門(mén)學(xué)科化的知識(shí)？前者體現(xiàn)的是一種深度的國(guó)際理解、文化融入的交往能力，而后者則不過(guò)是作為一個(gè)知識(shí)化的科目。由外語(yǔ)教育體制所折射出來(lái)的不僅是外語(yǔ)教學(xué)本身的問(wèn)題，更反映出我們的教育重知輕用、重理論而輕素養(yǎng)的傳統(tǒng)積弊之深。

此外，還有個(gè)別調(diào)查結(jié)果足以引起人們的深思：在所有能力中，除外語(yǔ)能力總體過(guò)剩之外，專(zhuān)業(yè)知識(shí)運(yùn)用是匹配差最小的能力項(xiàng)。然而，這是否意味著我們高校專(zhuān)業(yè)教育是成功的？或許有個(gè)數(shù)據(jù)可以給出答案：在高職高專(zhuān)畢業(yè)生中，認(rèn)為就業(yè)崗位與所學(xué)專(zhuān)業(yè)“比較對(duì)口+非常對(duì)口”的比例僅為29%，普通本科為50%，即使“211”高校也不過(guò)53%（“較不對(duì)口+非常不對(duì)口”分別為39%、26%和24%，其他為一般）。理論上對(duì)口率越低，崗位需求能力與專(zhuān)業(yè)知識(shí)間越不存在關(guān)聯(lián)。

最后，另外一個(gè)調(diào)查結(jié)果更值得關(guān)注：在關(guān)于大學(xué)期間最為受益環(huán)節(jié)的判斷上，所有樣本選擇“校外實(shí)習(xí)與社會(huì)活動(dòng)”比例為37%、“同學(xué)間的互動(dòng)交流”為22%、“課外自學(xué)”為15.3%，而“教師指導(dǎo)”和“課堂教學(xué)”僅僅分別為11.7%和13.6%。對(duì)此不禁要問(wèn)：我們一向看重的教與學(xué)究竟給學(xué)生提供了什么？它缺失了什么？這或許是一個(gè)更需要高校與教師來(lái)特別關(guān)注與細(xì)究的主題，在此權(quán)且提出來(lái)，供人們深思與反思。