梁丹

（揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東揭陽522000）

論CBE模式與高職教師職教能力培養(yǎng)的借鑒

梁丹

（揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東揭陽522000）

為建設(shè)適應(yīng)高等職業(yè)教育發(fā)展需要的教學(xué)素質(zhì)高、實(shí)踐能力強(qiáng)的教師隊(duì)伍，促進(jìn)高等職業(yè)教育持續(xù)健康發(fā)展，探討加拿大“能力本位”職業(yè)教育模式的主要特色，闡述了職教能力的概念，分析了我國高職教師職教能力的現(xiàn)狀及成因，結(jié)合當(dāng)前的職業(yè)教育形勢，借鑒加拿大的成功經(jīng)驗(yàn)，提出了相應(yīng)的培養(yǎng)策略。

CBE；職教能力；職業(yè)能力；現(xiàn)代職教體系

1979年的諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者，美國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家，西奧多·舒爾茨（Theodore W.Schultz），在其著作《人力資本投資》（1960）指出，教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的作用是通過學(xué)校教育、職業(yè)教育和技能培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)今世界較為典型的五大職業(yè)教育模式，諸如北美的CBE（Competency Based Education，以能力為本位的教育）、德國的雙元制（由企業(yè)和職業(yè)技術(shù)院校共同合作完成的職業(yè)教育）、澳大利亞的TAFE（Technical and Further Education，技術(shù)與繼續(xù)教育)、英國的BTEC（Business and Technology Education Council，商業(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)）和國際勞工組織的MES（Modules of Employable Skills，模塊式技能培訓(xùn)）模式等。

五種模式均具有三個(gè)重要特征，其一，為企業(yè)需求服務(wù)；其二，與企業(yè)緊密結(jié)合，全力培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和操作技能；其三，貫徹“以能力為本位”的職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想，學(xué)業(yè)考核注重學(xué)生實(shí)際操作的結(jié)果，并以此作為衡量依據(jù)。

能力本位教育（CBE，CompetencyBasedEducation），其思想最初來源于美國二戰(zhàn)后對(duì)退役人員的轉(zhuǎn)業(yè)訓(xùn)練，重視獲得崗位操作能力為目標(biāo)，提倡以能力為基礎(chǔ)的職業(yè)教育體系，主要流行于加拿大、美國、英國和澳大利亞等。其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標(biāo)。眾所周知，加拿大的高等教育質(zhì)量是世界一流的，其中的一大亮點(diǎn)是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高等職業(yè)教育，世界很多國家的職業(yè)教育均借鑒其先進(jìn)的以能力為本位的教育模式。能力本位教育思潮是始于20世紀(jì)60年代的一股世界范圍的職業(yè)教育與培訓(xùn)思潮，基于能力本位職業(yè)教育顯著的優(yōu)越性，一度成為職教教學(xué)改革的發(fā)展方向和改革思潮。20世紀(jì)90年代初，通過開展中國-加拿大高中后職業(yè)技術(shù)教育合作項(xiàng)目，我國正式引入CBE模式,并在20多年來廣泛傳播、學(xué)習(xí)和借鑒。

一、“能力本位”職業(yè)教育模式

（一）CBE概述

從各國職教模式構(gòu)建實(shí)踐來看，CBE對(duì)于世界職業(yè)教育理論研究與實(shí)踐活動(dòng)的影響而言是十分廣泛和深遠(yuǎn)的，是近年來在國際上相當(dāng)流行的一種教育思想，有布魯姆、卡羅爾和凱勒等教育家的理論作為背景。CBE意指“以能力為本位的教育”或“以能力為基礎(chǔ)的教育”，以職業(yè)綜合能力為基礎(chǔ)，以勝任崗位要求為出發(fā)點(diǎn)，注重職業(yè)或職業(yè)崗位所需能力的確定、學(xué)習(xí)和運(yùn)用，是一種強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)和訓(xùn)練的教育系統(tǒng)。這些能力不僅指單純的技能，還包括掌握與運(yùn)用這項(xiàng)技能所必備的知識(shí)與態(tài)度，是從業(yè)者適應(yīng)給定的職業(yè)、職責(zé)或任務(wù)的綜合能力，即是適應(yīng)就業(yè)的能力。因而，CBE亦稱為OBE（Outcome Based Education以擇業(yè)為基礎(chǔ)的教育）或PBE（Performance-based Education以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的教育）等。CBE本質(zhì)是一種以職業(yè)綜合能力為基礎(chǔ)、勝任崗位要求為基點(diǎn)的教學(xué)體系，注重方法、過程以及反饋，學(xué)生學(xué)習(xí)成效快。學(xué)校聘請(qǐng)具有代表性的行業(yè)專家組成專業(yè)委員會(huì)，根據(jù)崗位群的需要，層層分解，確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標(biāo)。再組織相關(guān)教學(xué)人員，以這些能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組織教學(xué)內(nèi)容，最后考核是否達(dá)到這些能力要求。CBE課程開發(fā)DACUM（Develop a Curriculum），是加拿大職業(yè)教育的一大特色，主要是根據(jù)市場需求和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要而形成的一個(gè)嚴(yán)密科學(xué)的分析過程，包括職業(yè)分析、工作分析、專項(xiàng)能力分析、就業(yè)機(jī)會(huì)分析、教學(xué)分析和成本分析等，為高質(zhì)量的職業(yè)教育奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。CBE強(qiáng)調(diào)能力的基礎(chǔ)性、學(xué)生的自主性和教學(xué)的靈活性。以能力作為教學(xué)的基礎(chǔ)，而非學(xué)歷或?qū)W術(shù)知識(shí)體系，對(duì)入學(xué)學(xué)員原有經(jīng)驗(yàn)所獲得的能力經(jīng)考核后予以承認(rèn)；隨時(shí)招收不同程度的學(xué)生并視情況決定學(xué)習(xí)方式、時(shí)間、課程和畢業(yè)時(shí)間，批量小、品種多、質(zhì)量高；強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的科學(xué)管理，靈活的辦學(xué)形式，打破傳統(tǒng)以學(xué)科為科目，以學(xué)科的學(xué)術(shù)體系和學(xué)制確定的學(xué)時(shí)安排教學(xué)和學(xué)習(xí)的教育體系。以崗位群所需職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，保證了職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

（二）加拿大CBE培養(yǎng)模式

實(shí)踐證明，CBE職業(yè)教育教學(xué)模式符合職業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律，極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，有效提高綜合能力的培養(yǎng)。加拿大以“能力本位”為重的職業(yè)能力培養(yǎng)模式值得認(rèn)真研究和借鑒。

1.與企業(yè)和科研機(jī)構(gòu)聯(lián)系緊密

加拿大的社區(qū)學(xué)院興于20世紀(jì)60年代中期至70年代中期，是職業(yè)教育的主體，相當(dāng)于我國的?？茖W(xué)校和職業(yè)技術(shù)學(xué)院，滿足了人們對(duì)中學(xué)后教育的迫切需求，適應(yīng)了當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展而急需各類專門人才的新形勢。其教學(xué)過程注重與行業(yè)企業(yè)合作，辦學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)具備高級(jí)職業(yè)技能的畢業(yè)生，培訓(xùn)需要獲得職業(yè)技能深造的在職人員和失業(yè)人員，為社會(huì)各階層人士提供全日制課程、短期課程、文憑課程和證書課程等靈活多樣的職業(yè)教育，并為應(yīng)用性技術(shù)的研究和發(fā)展提供支持，最終滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和持續(xù)。而今，加拿大的社區(qū)學(xué)院教育已發(fā)展成一個(gè)相當(dāng)龐大而又相對(duì)獨(dú)立的中學(xué)后教育體系，作為正規(guī)大學(xué)的重要補(bǔ)充和替代。社區(qū)學(xué)院和大學(xué)之間互通互補(bǔ)性極強(qiáng)，學(xué)歷和學(xué)位是學(xué)識(shí)水平的標(biāo)志，而資格證書更有利于獲得工作，因此，很多取得碩士或博士學(xué)位的加拿大人，會(huì)到社區(qū)學(xué)院繼續(xù)學(xué)習(xí)資格證書課程，以在求職競爭中穩(wěn)操勝算。

加拿大社區(qū)學(xué)院與企業(yè)和科研機(jī)構(gòu)存在著密切的合作，既掌握行業(yè)最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，保證教學(xué)內(nèi)容的適用和更新，利用企業(yè)的設(shè)備、資料和專業(yè)人員等資源，為學(xué)生就業(yè)創(chuàng)造良好條件，還能及時(shí)掌握社會(huì)用人動(dòng)向，培養(yǎng)社會(huì)所需的專業(yè)人才。加拿大社區(qū)學(xué)院與企業(yè)和科研機(jī)構(gòu)合作的CO-OP教育（Cooperative education，帶薪實(shí)習(xí)教育）要求學(xué)生每年有一個(gè)學(xué)期在外帶薪實(shí)習(xí)工作，在理論聯(lián)系實(shí)際之余，還能獲得資助和收入，一般帶薪實(shí)習(xí)的薪水為10-16加元/小時(shí)，每周通常工作40小時(shí)。如每年5月到8月，加拿大新布倫什維克社區(qū)學(xué)院（NBCC，NewBrunswick Community College）都有學(xué)生進(jìn)入企業(yè)和科研機(jī)構(gòu)從事CO-OP工作，每年加拿大新布倫什維克大學(xué)（UNB，University of New Brunswick）的制漿造紙研究中心都需要學(xué)生做科研輔助工作。這些學(xué)生都具備良好的實(shí)際操作能力和獨(dú)立思維能力，通過CO-OP工作，他們既可以得到實(shí)踐鍛煉，取得社區(qū)企業(yè)的用工、用人信息，又可以獲取一定的酬勞。CO-OP的真正意義在于獲得工作經(jīng)歷，增加就業(yè)率。通過CO-OP項(xiàng)目，學(xué)生認(rèn)知自己的不足，返校后加以深造；學(xué)院依據(jù)實(shí)習(xí)學(xué)生的信息反饋，了解最新知識(shí)，及時(shí)更新、補(bǔ)充課程及知識(shí)；雇主接觸實(shí)習(xí)學(xué)生，了解學(xué)院概況，可參與課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃修改、提供及更新科研設(shè)備等。CO-OP有利于學(xué)生、學(xué)院和企業(yè)主三方的進(jìn)一步發(fā)展，并推動(dòng)這一項(xiàng)目進(jìn)入良性循環(huán)［1］。

2.強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量和實(shí)踐能力

為確保教學(xué)內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)（DACUM表）的實(shí)用性和領(lǐng)先性，學(xué)校聘請(qǐng)和組織行業(yè)專家組成專家委員會(huì)來制定，打破傳統(tǒng)的公共課、基礎(chǔ)課和專業(yè)課為主導(dǎo)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以社會(huì)實(shí)際需要的職業(yè)能力為培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)職業(yè)需求確定從業(yè)應(yīng)具備的能力，注重學(xué)生的動(dòng)手能力和社會(huì)適應(yīng)性，并明確培養(yǎng)目標(biāo)，鎖定上崗就業(yè)。上崗受到用人單位的歡迎才是學(xué)校辦學(xué)水平的標(biāo)志。學(xué)校的課程設(shè)置70%為實(shí)踐課，理論課知識(shí)僅占30%。實(shí)踐課由具備實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員擔(dān)任教師，學(xué)生到實(shí)驗(yàn)室或工作間直接動(dòng)手操作或到企業(yè)工作。教師施教以能力為基礎(chǔ)，技能訓(xùn)練以動(dòng)手操作為基礎(chǔ)；因材施教，根據(jù)個(gè)體進(jìn)度針對(duì)性地安排教學(xué)和輔導(dǎo)；因地制宜，現(xiàn)場開展教學(xué)和輔導(dǎo)；根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展動(dòng)向，授課采用正規(guī)出版社的教材之外，也有教師的自編校本教材，還有網(wǎng)上下載的資源資料，體現(xiàn)了教材選用的多樣性、廣泛性和實(shí)踐性；教師肯定學(xué)生入學(xué)前的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，以其實(shí)際能力作為考核評(píng)價(jià)的成績。

CBE理論認(rèn)為，“能力本位”的職業(yè)教育全面分析職業(yè)角色活動(dòng)，以提供社會(huì)和產(chǎn)業(yè)界對(duì)培訓(xùn)對(duì)象履行崗位職責(zé)所需的能力為基本培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生在培訓(xùn)過程中居主導(dǎo)地位，以具備從事某一職業(yè)所必需的實(shí)際能力為核心，教育教學(xué)以能力為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)及能力訓(xùn)練。CBE以學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為基礎(chǔ)，不僅培養(yǎng)操作能力和動(dòng)手能力，更為注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，包括知識(shí)（Knowledge）、態(tài)度（Attitude）、經(jīng)驗(yàn)（Experience）和反饋（Feedback）四個(gè)方面。達(dá)到這四方面要求才能構(gòu)成一種專項(xiàng)能力，具備6-30種專項(xiàng)能力才能構(gòu)成一種綜合能力，8-12種綜合能力才能構(gòu)成某種職業(yè)能力。在CBE模式中，各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)緊扣學(xué)生為主體展開，教師作為管理者，幫助學(xué)生制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃，重在啟發(fā)與引導(dǎo)，注意為學(xué)生創(chuàng)造主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，注意指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和動(dòng)手能力。學(xué)生結(jié)合實(shí)際情況，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目的和基礎(chǔ)，確定適合自己的學(xué)習(xí)方式和時(shí)間。教師的教學(xué)不拘一格，或課堂講授為主，或生產(chǎn)實(shí)踐為主；可采用講解法、實(shí)驗(yàn)法、輔導(dǎo)法和探究法等。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)之后做自我評(píng)價(jià)，再由教師考核評(píng)定。學(xué)生的畢業(yè)時(shí)間不強(qiáng)求一致。

3.CBE模式下的教師培養(yǎng)

在加拿大社區(qū)學(xué)院，師資隊(duì)伍被視為機(jī)器，而學(xué)生則是產(chǎn)品，產(chǎn)品的優(yōu)劣決定于機(jī)器的好壞。加拿大對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)的嚴(yán)格要求保證了專業(yè)教學(xué)的針對(duì)性和高質(zhì)量。社區(qū)學(xué)院的教師多具企業(yè)工作經(jīng)歷和碩士（及以上）學(xué)位，一般專業(yè)教師兼具理論水平和實(shí)際工作經(jīng)歷，均為“雙師型”。如加拿大百年理工學(xué)院的教師，不僅具有碩士文憑，還有5年以上的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)。新教師的試用期為2年，需通過多方面考核方能轉(zhuǎn)正，主要由學(xué)生書面評(píng)價(jià)其教學(xué)情況來完成考核。在教師隊(duì)伍建設(shè)方面，采取專兼職結(jié)合的方式，兼職教師一般占教師總數(shù)的50%以上，以來自工商企業(yè)界等具有4年以上實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)、專業(yè)骨干為主，以保證教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷更新；外聘教師（含兼職教師）須接受教研中心有關(guān)最新教學(xué)技術(shù)和方法的培訓(xùn)；定期培訓(xùn)專職教師，政府鼓勵(lì)專職教師每5年到企業(yè)工作3個(gè)月，并承擔(dān)部分實(shí)習(xí)費(fèi)用。在激勵(lì)保障措施方面，社區(qū)學(xué)院或工商界提供經(jīng)費(fèi)鼓勵(lì)教師到世界各地參加專業(yè)技術(shù)會(huì)議；教師每年的教材開發(fā)費(fèi)為1 000加元；保證教師年入6萬-7萬加元的高水平；鼓勵(lì)教師在工商界兼職；5年內(nèi)至少有1個(gè)月時(shí)間帶薪進(jìn)修等。

二、高職教師職教能力的概念、現(xiàn)狀及成因

（一）高職教師職教能力的概念

當(dāng)前針對(duì)高職教師職教能力概念的界定，國內(nèi)學(xué)者見仁見智，尚未形成統(tǒng)一的概念。較具代表性的觀點(diǎn)有李耀麟（2011）、王桂玲（2014）、袁年英（2015）和陳龍圖（2015）等，均強(qiáng)調(diào)高職教師應(yīng)具備專業(yè)理論知識(shí)、崗位實(shí)踐操作技能以及教育教學(xué)和科研能力。對(duì)于高職教師職教能力的構(gòu)成，李暢、王國慶（2010）、李耀麟（2011）、聶洪波（2012）、袁年英（2015）和陳龍圖（2015）等學(xué)者認(rèn)為主要包括教育教學(xué)能力（教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)等）、一線崗位實(shí)踐能力和科研創(chuàng)新能力［2］。苑振柱（2015）指出高職教師的職教能力包含職業(yè)能力和教學(xué)能力［3］。CBE理論認(rèn)為，職業(yè)能力是“完成特定職業(yè)任務(wù)所需的知識(shí)、技能、態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)”。高職教師的職業(yè)能力指高等職業(yè)院校教師必須具備的職業(yè)素質(zhì)與能力，主要包括“雙師”素質(zhì)、專業(yè)能力、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、職業(yè)教育教學(xué)能力、與行業(yè)企業(yè)有效溝通的能力、“應(yīng)用型”科研與職業(yè)教育研究能力等。教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所研究員吳全全提出：對(duì)于一個(gè)職業(yè)學(xué)校的教師而言，必須具備如下能力結(jié)構(gòu)：掌握專業(yè)理論知識(shí)的能力；掌握與該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)工作過程知識(shí)的能力；掌握職業(yè)教育教學(xué)論與方法論知識(shí)的能力；掌握職業(yè)教育教學(xué)過程知識(shí)的能力［4］。換言之，職業(yè)學(xué)校教師的職教能力結(jié)構(gòu)包含四個(gè)要素：專業(yè)理論、專業(yè)理論的職業(yè)實(shí)踐、教育理論及教育理論的教育實(shí)踐。

綜合各家觀點(diǎn)，職教能力，即教師的職業(yè)教育教學(xué)能力，是教師以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，在教育教學(xué)活動(dòng)中完成教學(xué)任務(wù)應(yīng)具備的各項(xiàng)能力的總和，包括專業(yè)理論知識(shí)、教育教學(xué)能力、科研能力、一線崗位實(shí)踐能力以及創(chuàng)新能力，是衡量高職教師的基本標(biāo)準(zhǔn)，是高職教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素。高職教育的職業(yè)性決定了高職教師不僅要具有一定的教育學(xué)能力、必要的專業(yè)職業(yè)理論知識(shí)能力，更要具有一定的專業(yè)職業(yè)技術(shù)能力。專業(yè)職業(yè)技術(shù)能力，即實(shí)踐教學(xué)能力，是職教能力的核心，也是高職教師的職教能力區(qū)別于普通高校教師教育能力的關(guān)鍵所在，必須通過深入企業(yè)一線參與實(shí)踐才能有效獲得。高職教育的根本屬性是職業(yè)性，意味著高職教育教學(xué)不僅是以“能用”和“夠用”為原則的理論教學(xué)，更是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際操作能力的實(shí)踐教學(xué)。高等職業(yè)技術(shù)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，教師首當(dāng)其沖應(yīng)該具備與技能型人才的職業(yè)實(shí)踐能力直接相關(guān)的技能，加強(qiáng)教師專業(yè)職業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)，才能做到授之以漁，履行社會(huì)服務(wù)，保證高職教育的職業(yè)性。在工學(xué)結(jié)合過程中，教師具備相關(guān)的職業(yè)技能，才能與企業(yè)開展深度融合的合作，了解行業(yè)發(fā)展趨勢，為產(chǎn)業(yè)發(fā)展儲(chǔ)備人才。

（二）高職教師職教能力現(xiàn)狀及成因

李愛香、李源強(qiáng)（2013）以及王烏蘭（2015）對(duì)于高職教師職教能力現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查及原因分析，我國高職教育雖然處于大發(fā)展階段，但作為職業(yè)教育主力軍的高職教師，在職育理念、職教經(jīng)驗(yàn)和職教能力等方面亟須提高，遠(yuǎn)不能滿足可持續(xù)發(fā)展的需要：如教師的職教理念不能與時(shí)俱進(jìn)，職教經(jīng)驗(yàn)尚欠豐富，職教能力和專業(yè)能力水平有待提高，師資力量較為薄弱，“雙師”素質(zhì)未達(dá)要求和管理體制需加完善等。

高職教師職業(yè)能力偏低的原因涉及多方面因素，如高職專業(yè)教師來源渠道單一，大部分從普通高校本科或研究生畢業(yè)，基礎(chǔ)理論扎實(shí)但缺乏工作實(shí)踐能力和專業(yè)實(shí)踐技能，缺乏行業(yè)、企業(yè)一線工作經(jīng)驗(yàn)，且職前職后缺少職業(yè)教育培訓(xùn)；高職院校兼職教師雖然實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但是缺乏教學(xué)理論基礎(chǔ)，難以勝任教學(xué)工作；高職教師職教理念落后，提升職教能力的內(nèi)在動(dòng)力不足；缺乏科學(xué)的考核和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；缺乏配套政策與激勵(lì)機(jī)制；傳統(tǒng)教育體制的障礙；教育主管部門不重視等。

三、當(dāng)前我國的職業(yè)教育形勢

隨著近年來政府的大力倡導(dǎo)和增加投入，我國高等職業(yè)教育發(fā)展迅猛，高職院校數(shù)量激增，辦學(xué)規(guī)模迅速擴(kuò)張，高等職業(yè)教育已占我國高等教育的半壁江山，高職畢業(yè)生就業(yè)率連年保持較高水平。大力發(fā)展職業(yè)教育，提高從業(yè)者的職業(yè)能力，增強(qiáng)我國國際競爭力已成為共識(shí)。職業(yè)教育在我國教育體系中的重要地位正越來越突顯。

姜大源指出：《教育規(guī)劃綱要（2010-2015）》的中期評(píng)估表明，職業(yè)教育的主要目標(biāo)基本實(shí)現(xiàn)，現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架基本形成，行業(yè)企業(yè)及社會(huì)力量參與的多元辦學(xué)體制得以建立，職業(yè)教育質(zhì)量保障體系不斷完善，職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量穩(wěn)步提升，職業(yè)院校已成為培養(yǎng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)服務(wù)所需職業(yè)人才的基礎(chǔ)陣地，成為促進(jìn)新型城鎮(zhèn)化和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力量，成為推動(dòng)中小微企業(yè)技術(shù)升級(jí)發(fā)展的重要主體［5］?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)由正規(guī)教育（職業(yè)院校和有資格的企業(yè)承辦）、非正規(guī)教育（職業(yè)培訓(xùn)等）和非正式教育（在線學(xué)習(xí)和自學(xué)等）三大部分組成；現(xiàn)代職業(yè)教育體系要建成一個(gè)基于終身學(xué)習(xí)的開放式教育體系，既能隨時(shí)輸送經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的相應(yīng)資格的職業(yè)人才，又能根據(jù)個(gè)性發(fā)展的需要隨時(shí)回到體系內(nèi)學(xué)習(xí)深造；現(xiàn)代職業(yè)教育體系要遵循“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”的跨界特征，跳出教育看教育，跳出學(xué)?？磳W(xué)校，跳出知識(shí)看知識(shí)，依據(jù)學(xué)生的智力特點(diǎn)和學(xué)情分析，走出一條職業(yè)教育特色的人才培養(yǎng)之路?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）指出，要大力提高職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)教學(xué)和實(shí)踐能力。高職教師的職教能力提升對(duì)于培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才而言至關(guān)重要。日前，教育部印發(fā)的《教育部2016年工作要點(diǎn)》中，提出要加快推進(jìn)建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，實(shí)施《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》，推動(dòng)實(shí)施《職業(yè)院校管理水平提升行動(dòng)計(jì)劃》，出臺(tái)職業(yè)教育校企合作促進(jìn)辦法，引導(dǎo)社會(huì)力量舉辦職業(yè)教育［6］?！奥殬I(yè)教育”在全文中被提及21次。

然而，一方面，我們擁有世界最大規(guī)模的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，每年有近千萬職業(yè)院校畢業(yè)生；另一方面，企業(yè)對(duì)理想的技工，尤其是技術(shù)過硬的高級(jí)技工依然是尋尋覓覓。“30萬年薪難招一名高級(jí)技工”、“研究生易找，好鉗工難求”的現(xiàn)象層出不窮。產(chǎn)生這一困境的原因，不僅僅在于用人的勞動(dòng)制度與育人的教育制度分離，導(dǎo)致用人需求與育人供給的脫節(jié)，行業(yè)企業(yè)缺失于參加職業(yè)教育路徑，在職教政策的制定和實(shí)施中失去話語權(quán)；還在于我們是否擁有較高職教能力水平的高職教師，這是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才、滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展和市場需求以及彰顯高職教育特色的關(guān)鍵。

四、他山之石，可以攻玉

“教育大計(jì)，教師為本”。加拿大職業(yè)教育的迅速發(fā)展關(guān)鍵在于重視師資隊(duì)伍建設(shè)，通過多渠道培養(yǎng)和引進(jìn)高質(zhì)量的職業(yè)教育師資，注重教師職教能力的提升。教高〔2006〕16號(hào)文《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》指出，要注重教師隊(duì)伍的“雙師”結(jié)構(gòu)，改革人事分配和管理制度，加強(qiáng)專兼結(jié)合的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)；加強(qiáng)教學(xué)評(píng)估，完善教學(xué)質(zhì)量保障體系等。我國的高職教育要上一個(gè)新臺(tái)階，就必須調(diào)整師資結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教師隊(duì)伍，提高教師的職教能力。教師的職教能力是師資的重要考核因素，職教能力的培養(yǎng)包含兩方面：專業(yè)能力和學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)（學(xué)術(shù)訪問、繼續(xù)教育、培訓(xùn)卓越職教師資培養(yǎng)計(jì)劃等）及實(shí)踐能力的培養(yǎng)（職業(yè)資格證的獲取、掛職鍛煉和校企合作等）。借鑒加拿大師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國高職教師職教能力現(xiàn)狀，從以下渠道提高我國高職教師的職教能力：

（一）明確準(zhǔn)入制度和任職要求

自2005年起，加拿大入職教師就須簽署《職業(yè)教師教育協(xié)定》。加拿大的職業(yè)學(xué)院要求專職教師具備企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷，教師多為行業(yè)專家和企業(yè)技術(shù)骨干。如圣力嘉學(xué)院有60%的教師是源自企業(yè)的兼職教師，在指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)、實(shí)踐課程教學(xué)、頂崗實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等環(huán)節(jié)方面取得良好的效果。由于我國尚未將高職教師入職標(biāo)準(zhǔn)制度化，導(dǎo)致教師資格制度實(shí)際上成為學(xué)歷資格制度，很難考查教師專業(yè)素質(zhì)和職教能力。我國高職院校應(yīng)嚴(yán)把高職教師準(zhǔn)入關(guān)，將實(shí)踐能力、行業(yè)和企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐的經(jīng)歷以及職業(yè)從業(yè)資格證書作為基本資格條件。積極吸收優(yōu)秀的具有5年以上實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)且具有扎實(shí)理論基礎(chǔ)的企業(yè)、行業(yè)專業(yè)技術(shù)人員，加以教育教學(xué)理論的培訓(xùn)，以工程師、技師等專業(yè)人才來彌補(bǔ)當(dāng)前高職教師隊(duì)伍職教能力不足的問題，達(dá)到改善師資來源結(jié)構(gòu)，提高整體效能的目的，從入職源頭保證教師的質(zhì)量和專業(yè)化水平，確保教師整體素質(zhì)和職教能力的提高。對(duì)于原有由單一渠道入職的教師，應(yīng)強(qiáng)調(diào)“雙師”的任職要求，“雙師型”教師是學(xué)生職業(yè)能力提升的關(guān)鍵因素。高職教師不僅是技能嫻熟的“能工巧匠”，還具備良好的品德修養(yǎng)和教書育人的基本素質(zhì)，以“身教重于言教”，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的正面影響，實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）建立職業(yè)性的人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

高等職業(yè)教育區(qū)別于普通高等教育的特征是“職業(yè)性”、“實(shí)踐性”和“技能性”，因此，高職院校的人才引進(jìn)考核、職稱評(píng)審、年度考核、教學(xué)評(píng)價(jià)和績效工資等制度也應(yīng)區(qū)別于普通高等院校，重點(diǎn)考核高職教師參與企業(yè)工作和技術(shù)研發(fā)項(xiàng)目的職業(yè)實(shí)踐能力。高職院校應(yīng)該把職教能力中核心能力要求納入人才評(píng)價(jià)體系，以人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)則，對(duì)高職教師的考核主要看該教師的社會(huì)服務(wù)狀況和學(xué)生評(píng)價(jià)，而不是以學(xué)術(shù)和科研為基礎(chǔ)，按傳統(tǒng)的課時(shí)量、論文發(fā)表數(shù)量等來簡單考核。高職院校應(yīng)鼓勵(lì)高職教師在注重提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，積極提供社會(huì)服務(wù)，開展各類培訓(xùn)，工學(xué)結(jié)合，應(yīng)用專業(yè)技術(shù)研發(fā)提升行業(yè)企業(yè)新產(chǎn)品的開發(fā)能力，并指導(dǎo)教學(xué)改革。推行教學(xué)名師工程、優(yōu)勞優(yōu)酬等舉措，創(chuàng)設(shè)相對(duì)公平、公正的氛圍，以提高高職教師提升職教能力的積極性。

（三）完善職后培訓(xùn)和進(jìn)修機(jī)制

校企合作辦學(xué)是加拿大職業(yè)教育的精華之處，魁北克、安大略等省設(shè)有專門的DACUM顧問委員會(huì)，對(duì)學(xué)院開設(shè)的專業(yè)進(jìn)行宏觀調(diào)控，與學(xué)院共同培養(yǎng)符合企業(yè)崗位要求的員工。高職教師提升職教能力的有效途徑是立足企業(yè)，加強(qiáng)企業(yè)實(shí)踐。2004年，我國教育部等七部委聯(lián)合頒布的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見》指出，要建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的教師繼續(xù)教育進(jìn)修和企業(yè)實(shí)踐制度。職業(yè)院校專業(yè)教師每年脫產(chǎn)接受繼續(xù)教育的時(shí)間應(yīng)不少于規(guī)定的學(xué)時(shí)數(shù)，每2年必須有2個(gè)月以上時(shí)間到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線進(jìn)行實(shí)踐，并作為教師提、晉升的必要條件，其他教師和管理人員也應(yīng)定期到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線進(jìn)行實(shí)踐和調(diào)研。由于高職招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大和生師比的失調(diào)，高職院校為了保障教學(xué)常態(tài)化，不得不壓縮和取消教師的企業(yè)、行業(yè)實(shí)踐時(shí)間，影響了實(shí)踐能力的提高。高職院校應(yīng)建立完善的職后培訓(xùn)機(jī)制，改變以往單純的以學(xué)歷學(xué)位提高為目的的師資培訓(xùn)方式，制定配套政策，給予教師時(shí)間和資金的保證，采取短期或長期、脫產(chǎn)與在職相結(jié)合的方式，提供相應(yīng)的實(shí)踐空間、基礎(chǔ)設(shè)施與配套的儀器設(shè)備，通過校企合作、產(chǎn)學(xué)研、掛職鍛煉和繼續(xù)教育等路徑，鼓勵(lì)教師到企業(yè)生產(chǎn)一線，參與生產(chǎn)經(jīng)營環(huán)節(jié)，參與實(shí)際項(xiàng)目的開發(fā)，了解新的信息化資源管理手段，掌握職業(yè)特定技能，提升教學(xué)實(shí)踐能力，從單一教學(xué)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)槿鎸?shí)踐型教師。加大專項(xiàng)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的投入，為高職教師制定國內(nèi)外脫產(chǎn)學(xué)習(xí)、進(jìn)修計(jì)劃，參加高級(jí)研討班、短期研討班、講習(xí)班、骨干教師進(jìn)修班、社會(huì)實(shí)踐和國內(nèi)訪問學(xué)者等，學(xué)習(xí)先進(jìn)的職教理念、教育教學(xué)方法和信息化手段等，以有效提升職教能力。

（四）搭建三級(jí)培訓(xùn)體系平臺(tái)

教職成〔2011〕14號(hào)文《教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見》明確提出：“2011-2015年，組織45萬名職業(yè)院校專業(yè)骨干教師參加培訓(xùn)，其中中央財(cái)政重點(diǎn)支持培訓(xùn)10萬名，省級(jí)培訓(xùn)35萬名，提高教師的教育教學(xué)水平特別是實(shí)踐教學(xué)和課程設(shè)計(jì)開發(fā)能力［7］?！苯柚鷩?、省和校提供的三級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目平臺(tái)，有針對(duì)性地選派教師參加國培、省培等項(xiàng)目，推進(jìn)校本培訓(xùn)，采取“基地培訓(xùn)+企業(yè)實(shí)踐”的模式，突出技能證書的考核和培訓(xùn)，提高教師獲得高級(jí)職業(yè)資格證書的比例，重點(diǎn)提升教師實(shí)踐能力和專業(yè)技能水平，促進(jìn)校企合作，推進(jìn)教學(xué)模式改革，建立長效更新機(jī)制，全面系統(tǒng)地提升高職教師的職教能力。

結(jié)語

“紙上得來終覺淺”，職教能力的核心——與技能型人才的職業(yè)實(shí)踐能力直接相關(guān)的技能，即企事業(yè)單位的實(shí)戰(zhàn)能力，是不可能僅靠書本知識(shí)就獲得的，關(guān)鍵是要通過具體的實(shí)踐活動(dòng)。高職教師的職教能力是高職教育質(zhì)量提升以及實(shí)施“能力本位”職業(yè)教育的關(guān)鍵所在，決定了高職學(xué)生的職業(yè)能力水平的高低，關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量能否滿足社會(huì)和市場所需。大力發(fā)展高職教育，培養(yǎng)應(yīng)用型人才，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，是當(dāng)前我國的一大熱點(diǎn)。在發(fā)展高等職業(yè)教育過程中，加強(qiáng)校企合作是基礎(chǔ)，提升教師職教能力是關(guān)鍵，培養(yǎng)行業(yè)、企業(yè)生產(chǎn)管理和服務(wù)一線所需的高素質(zhì)技能型人才是目標(biāo)。然而，我國高職教育發(fā)展中仍存在一些不利因素阻礙其持續(xù)健康發(fā)展。借鑒加拿大教育的發(fā)展模式及特色，在有針對(duì)性地考量國情不同的基礎(chǔ)上，適當(dāng)?shù)亍叭∑渚A”，而非一味地“東施效顰”，對(duì)于進(jìn)一步提升高職教師的職教能力有重要意義。

［1］陸春妹.加拿大職業(yè)教育對(duì)我國高職教育的啟示［J］.蘇州教育學(xué)院學(xué)報(bào),2009（4）:84-86.

［2］曾先鋒.高職教師職教能力研究綜述［J］.湖北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2015（5）:23-25.

［3］苑振柱.高等職業(yè)院校教師雙職業(yè)能力的培養(yǎng)與提升［J］.河南科技學(xué)院學(xué)報(bào),2015（4）:38-41.

［4］吳全全.論職教教師教學(xué)能力的提高［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育,2007（292）:9-11.

［5］姜大源.2015職業(yè)教育與“立地人才”那些事兒［R］.聚焦職教,2016-02-14.

［6］教育部.教育部2016年工作要點(diǎn)［Z］.http://www.moe. edu.cn/srcsite/A02/s7049/201602/t20160205_229509.html, 2016-2-04.

［7］教育部,財(cái)政部.教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見［Z］.http://www.moe.edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_960/201112/xxgk _128045.html.2011-11-08.

（責(zé)任編輯：劉嶺峰2572756826@qq.com）

On CBE Mode and Teaching Ability Training of Vocational College

LIANGDan
（JieyangVocational and Technical College,Jieyang522000,China）

For the sake of constructing a qualified and practical teacher team to meet the needs of the development of higher vocational education and to promote the sustainable and healthy development of the higher vocational education,this paper probes into the main characteristics of Canadian“competence-based”vocational education mode,expounds the concept of vocational education and teaching ability,analyzes the present situation and the origin of our vocational college teachers’vocational education and teaching ability, combines with the current vocational education situation,draws lessons from the Canadian successful experience,and puts forward the corresponding training strategies.

CBE;vocational education and teaching ability;vocational education;modern vocational education system

G715

A

1008-018X（2016）04-0090-07

2016-04-06

2014年度廣東省教育研究院課題（編號(hào)：GDJY-2014-B-b262）

梁丹（1979-），女，廣東梅州人，揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授。