●　　王　　莉　　鄭國珍

論本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)*

●王莉鄭國珍

農(nóng)村自然小班化、國家層面文件的頒發(fā)以及一些高校對小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探索均使得農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)逐漸成為一種趨勢。小學(xué)全科教師是相對于小學(xué)分科教師而言的，全科強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的主體地位，“全”體現(xiàn)的是一種價值判斷而非數(shù)量判斷，這些認(rèn)知有助于界定小學(xué)全科教師的內(nèi)涵，進(jìn)而定位其培養(yǎng)目標(biāo)。在本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)中應(yīng)著重關(guān)注課程體系構(gòu)建、實(shí)踐教學(xué)效果提升以及大學(xué)與小學(xué)協(xié)作機(jī)制建立等問題。

小學(xué)全科教師；培養(yǎng)目標(biāo)；課程體系；實(shí)踐教學(xué)；協(xié)作機(jī)制

2014年教育部啟動了 “卓越教師培養(yǎng)計劃”，提出了小學(xué)階段以培養(yǎng)全科型小學(xué)教師為主的改革思路。［1］因此，如何培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的小學(xué)全科教師得到了學(xué)者的高度關(guān)注，也吸引了很多高校對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式進(jìn)行了不懈的探索。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)漸成趨勢

（一）農(nóng)村自然小班化：小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實(shí)然選擇

近年來，農(nóng)村自然小班化成為一種趨勢。其一是由于國家經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入和計劃生育工作的大力推進(jìn)，使得農(nóng)村人口出生率低，人口減少，學(xué)生數(shù)自然隨之減少。二是隨著農(nóng)村城鎮(zhèn)化的建設(shè)，農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)條件相對較好的家庭往往會不惜代價將孩子送往條件較好的縣級小學(xué)就讀。有學(xué)者對甘肅省中小學(xué)?，F(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研，認(rèn)為“甘肅省中小學(xué)總數(shù)在近6年減幅達(dá)35%，但即使這樣，許多州縣市仍然存在不少20名以下學(xué)生的‘麻雀學(xué)校’。甚至還有1名學(xué)生的教學(xué)點(diǎn)，10名以下學(xué)生的教學(xué)點(diǎn)比比皆是。數(shù)量不少的農(nóng)村‘麻雀學(xué)校’課程開不齊，教師派不進(jìn)、生源留不下，教學(xué)質(zhì)量低下，增加了城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的難度”。［2］因此，基于農(nóng)村小學(xué)規(guī)模小、自然小班化以及教師數(shù)量不足而以區(qū)縣為重心支付教師工資的財政體制依照分科配置教師無法保證的情況下，培養(yǎng)小學(xué)全科教師、實(shí)施全科教育無異是目前一種最佳的選擇。正如有學(xué)者所言，“農(nóng)村小學(xué)全科教育和農(nóng)村自然小班化可以實(shí)現(xiàn)‘互促’與‘雙贏’”。［3］

（二）國家層面文件頒發(fā)：小學(xué)全科教師培養(yǎng)的助推器

2012年教育部在 《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》中指出：“采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模?！保?］這是在國家正式文件中首次對小學(xué)教育專業(yè)自1998年開始本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的新模式進(jìn)行說明，表明小學(xué)教師培養(yǎng)由分科向全科的轉(zhuǎn)變。

在2014年 《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中就提出“針對小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”［5］的培養(yǎng)模式改革任務(wù)。這充分表明，培養(yǎng)卓越的小學(xué)全科教師則成為高校小學(xué)教育專業(yè)的辦學(xué)目標(biāo)。

2015年6月國務(wù)院頒發(fā)了 《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）》，對培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師無疑起了助推器的作用。該計劃提出“到2020年，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍，為基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅強(qiáng)有力的師資保障?！币约啊肮膭畹胤秸蛶煼对盒８鶕?jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)‘一專多能’的鄉(xiāng)村教師”。［6］

（三）理論與實(shí)踐探索：小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式持續(xù)積淀

在我國，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)還是一個新生事物，全國一些省市目前在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)上還處于探索階段，主要在江西、廣西、重慶、湖南、河南、浙江等省市的一些師范院校和綜合院校進(jìn)行了探索性的培養(yǎng)。

江西省的全科教師培養(yǎng)工作是從2006年伊始，到2010年每年定向招收初中畢業(yè)生“五年一貫制”和高中畢業(yè)生三年制進(jìn)行小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。湖南省的全科教師培養(yǎng)工作于2006年開始，通過省教育廳制定的《農(nóng)村小學(xué)教師專項(xiàng)培養(yǎng)計劃》為鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下小學(xué)定向培養(yǎng)教師，在培養(yǎng)全科小學(xué)教師的過程中采取各種優(yōu)惠政策，以湖南第一師范學(xué)校等單位為首，采取五年制大?！?+2”培養(yǎng)模式，提出了“全科培養(yǎng)、低齡培養(yǎng)、定向培養(yǎng)、專門培養(yǎng)”的要求。［7］2011年浙江湖州師范學(xué)院開設(shè)“全科方向”的小學(xué)教育專業(yè)。而后，廣西、重慶等部分?。▍^(qū)、市）從 2013年起全面推行鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)計劃，由地方高師院校（包括具有小學(xué)教師培養(yǎng)資質(zhì)的綜合院校）承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。［8］重慶市采取“3+1”培養(yǎng)模式（即高校3年和教師進(jìn)修學(xué)院 1年），著力培養(yǎng)學(xué)生全科教學(xué)能力，全科師范生在校期間的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)和生活補(bǔ)助費(fèi)由市財政承擔(dān)，畢業(yè)后服務(wù)期限不少于 6年。［9］河南省2015年7月啟動地方免費(fèi)師范生培養(yǎng)試點(diǎn)工作，在全省高等院校小學(xué)教育專業(yè)本專科階段，開展小學(xué)全科教師免費(fèi)師范生的培養(yǎng)，旨在為鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)定向培養(yǎng)一批熱愛教育事業(yè)、基礎(chǔ)知識寬厚、專業(yè)技能扎實(shí)、德智體美全面發(fā)展、綜合素質(zhì)高、具有實(shí)施素質(zhì)教育和一定教育教學(xué)研究及管理能力的、勝任多門學(xué)科教學(xué)和“下得去、留得住、教得好”的小學(xué)全科教師。［10］2016年，河南將首次招收千名農(nóng)村小學(xué)全科教師。

這些省市在小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探索及其取得的成效表明，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，在一定程度上，對農(nóng)村學(xué)校教師結(jié)構(gòu)性缺編、農(nóng)村小學(xué)教師來源不足以及農(nóng)村小學(xué)教師質(zhì)量提升等問題能夠起到一定的緩解作用。但如何繼續(xù)深化，還需各省市在各自實(shí)際情況基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行積極探索。

二、小學(xué)全科教師的內(nèi)涵及培養(yǎng)目標(biāo)

（一）小學(xué)全科教師的內(nèi)涵

目前，學(xué)術(shù)界對全科教師尚無明確定義。近年來隨著對全科教師的研究與探討，學(xué)者們在對全科教師培養(yǎng)面向農(nóng)村和主要適用于小學(xué)的認(rèn)識上達(dá)到了共識。但對于全科教師的理解也還是“仁者見仁，智者見智”。有學(xué)者從教師標(biāo)準(zhǔn)角度，理解為“掌握教育教學(xué)基本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師”。［11］這種定義中的教師是全知全能理想型的，但在高校小學(xué)教育專業(yè)職前培養(yǎng)的實(shí)踐中往往無法達(dá)至此效果。還有學(xué)者從全面發(fā)展角度，認(rèn)為是“基于小學(xué)教育專業(yè)本位，結(jié)合學(xué)生個性發(fā)展實(shí)際，能基本勝任小學(xué)小班化需要的素質(zhì)全面的師資”。［12］這種定義的優(yōu)點(diǎn)在于考慮到了要促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，但對教師究竟應(yīng)具備哪些素質(zhì)才能稱得上是“全面”沒有明確說明。還有從文、理、藝體三科類課程角度，認(rèn)為全科教師是“能承擔(dān)小學(xué)同一年級中含綜合實(shí)踐活動課在內(nèi)的文科、理科和藝體科三類課程中的某一類全部課程教學(xué)工作的教師”。［13］這種定義的優(yōu)點(diǎn)在于能考慮到小學(xué)階段課程教學(xué)的實(shí)際需求與人才成長特點(diǎn)與規(guī)律，但若將課程大致劃分為文科、理科和藝體科，與高校小學(xué)教育專業(yè)課程體系中課程種類的劃分不一致，其課程實(shí)施也會受到一定的影響。還有陶青等學(xué)者在界定“全科教師”時是與“分科教師”相對應(yīng)的，認(rèn)為小學(xué)全科教師就是“在小學(xué)教育階段，能夠根據(jù)學(xué)生興趣和社會需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實(shí)施，對學(xué)生進(jìn)行個性化教育的教師?！辈⒄J(rèn)為，與分科教師相比，“個性化教育的實(shí)施者、整合化課程的開發(fā)者、活動化課程的引導(dǎo)者”［14］等就是全科教師的角色。這種界定厘清了全科教育與分科教育在“培養(yǎng)什么規(guī)格的人”和對待學(xué)科知識的態(tài)度之間的區(qū)別，并明晰了其角色內(nèi)涵。

綜上所述，目前對全科教師內(nèi)涵的界定不同，主要在于對“全科”的理解不同所致，筆者比較認(rèn)同陶青等學(xué)者對小學(xué)全科教師的界定?？梢哉f，要清晰地界定 “全科教師”，則要考慮到與之相對應(yīng)的 “分科教師”，分科強(qiáng)調(diào)知識中心取向，全科更重視學(xué)生中心地位。因此，“全科”中的“全”是“一種價值判斷而不是數(shù)量判斷。它不是要用外部妥協(xié)的辦法，把每個學(xué)科的內(nèi)容都擠進(jìn)同一課堂的簡單的加法運(yùn)算，而是對學(xué)科功能的重新認(rèn)識和賦予意義?！保?5］筆者相信，隨著對小學(xué)全科教師進(jìn)一步深入的理論研究與實(shí)踐探索，對其內(nèi)涵的認(rèn)識與理解也將會更加全面而透徹。

（二）小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)

我國在高師院校（包括綜合院校）設(shè)置小學(xué)教育專業(yè)，從高校專業(yè)設(shè)置的角度來定位本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)，更能體現(xiàn)規(guī)范性和前瞻性，這是培養(yǎng)小學(xué)全科教師的必要條件。我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)源自于農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)需求，旨在解決我國基礎(chǔ)教育中的教育公平和教育質(zhì)量等問題，因此，在借鑒西方發(fā)達(dá)國家全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)植根于我國本土文化的小學(xué)全科教師，體現(xiàn)了與時俱進(jìn)的要求。隨著一些省市小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式探索的進(jìn)一步深入，我們必須要考慮一個問題：如何根據(jù)我國小學(xué)教師教育發(fā)展的基本現(xiàn)狀明確定位小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)？

依據(jù)小學(xué)全科教師工作內(nèi)容與特點(diǎn)，綜合性是其培養(yǎng)的價值取向之一。其一是由于新課改背景下要求小學(xué)課程強(qiáng)調(diào)以綜合課程為主，學(xué)科知識將由分科走向綜合；其二是由于教師所面對的小學(xué)生的生活世界是一個完整的、不可割裂的整體，更適于綜合全面的教學(xué)。另外，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)也順應(yīng)了綜合化和全面化的發(fā)展趨勢。鑒于此，根據(jù)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的要求和小學(xué)教育的特點(diǎn)，將本科層次小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)定位為：培養(yǎng)具有本科學(xué)歷、掌握必備的通識教育知識、小學(xué)生教育學(xué)、心理學(xué)知識和小學(xué)學(xué)科專業(yè)知識，具備完成小學(xué)教育教學(xué)所需的各項(xiàng)能力，能促進(jìn)小學(xué)生個性全面發(fā)展且具有自我完善與自我發(fā)展、素質(zhì)綜合的專門從事小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)人員。也就是要培養(yǎng)具有“知識博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”為其特征的小學(xué)全科教師。

三、本科層次小學(xué)全科教師培養(yǎng)中應(yīng)關(guān)注的問題

（一）如何構(gòu)建整體優(yōu)化的課程體系

要培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的小學(xué)全科教師，科學(xué)而合理的培養(yǎng)課程體系是關(guān)鍵。因此，要結(jié)合小學(xué)全科教師的職業(yè)特性，以全科為聚焦點(diǎn)，理論知識的教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)整體推進(jìn)，構(gòu)建優(yōu)化整合的培養(yǎng)小學(xué)全科教師的課程體系。梳理一些高校培養(yǎng)小學(xué)全科教師的課程體系，不難發(fā)現(xiàn)，注重課程的綜合性與全面性以及注重實(shí)踐課程是其共性，課程模塊大多包括通識教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程、教育實(shí)踐課程等，這為其他院校構(gòu)建小學(xué)全科教師課程體系提供了一定的思路。其一，打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)課程整合，以凸顯其綜合性。這一點(diǎn)與西方國家設(shè)置培養(yǎng)全科教師課程體系的要求是相同的。例如，美國的要求是“準(zhǔn)備從事初等教育者要學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目”。［16］英國的要求是“當(dāng)小學(xué)教師應(yīng)全面理解小學(xué)國家課程的整體目標(biāo)、范圍和結(jié)構(gòu)?！保?7］這就意味著，在中國本土文化中培養(yǎng)面向農(nóng)村的小學(xué)全科教師，要突破以往課程設(shè)置的局限，打破各個學(xué)科間的壁壘，進(jìn)行學(xué)科內(nèi)或?qū)W科間知識的整合與重構(gòu)，凸顯課程知識的綜合性與全面性，完成小學(xué)全科教師所必需的知識積淀。其二，注重教育實(shí)踐課程，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐性知識的獲得。教育實(shí)踐課程著眼于使學(xué)生全方位、全過程地開展系列實(shí)踐活動，包括課內(nèi)實(shí)踐的課程和課外實(shí)踐的課程兩種形式。課內(nèi)實(shí)踐的課程如我校開設(shè)的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計與訓(xùn)練、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計與訓(xùn)練、小學(xué)班主任工作技能訓(xùn)練等課程。課外實(shí)踐的課程如教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等。其三，注重通識教育課程，拓寬學(xué)生的知識視野。通識教育課程是旨在打破學(xué)科壁壘、為學(xué)生提供能夠幫助其形成基本的人文修養(yǎng)、思想視野和精神感悟的課程。陳向明教授認(rèn)為，通識教育“既是大學(xué)的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式。其目標(biāo)是培養(yǎng)‘完整的人’（又稱全人），即具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不是僅僅是某一狹窄專門領(lǐng)域的專精型人才”。［18］由于對小學(xué)全科教師在知識方面廣博的要求，因此，對學(xué)生進(jìn)行通識教育是不可或缺的，而且在培養(yǎng)過程中通識教育愈顯示出其重要性。

（二）如何提升實(shí)踐教學(xué)的效果

教師職業(yè)是一個實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，小學(xué)教師職業(yè)表現(xiàn)得尤為顯著。美國學(xué)者古德萊德將課程分為理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程這樣一個從宏觀到微觀五個層次，認(rèn)為任何一項(xiàng)課程實(shí)施的落腳點(diǎn)最終都是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)課程，這里的經(jīng)驗(yàn)包括學(xué)生的認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度等方面的習(xí)得。小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過一系列的教學(xué)實(shí)踐，掌握教育教學(xué)基本技能，提高各項(xiàng)實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的教學(xué)。小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)包含了教育教學(xué)技能訓(xùn)練課、教育見習(xí)實(shí)習(xí)、微格教學(xué)、社會調(diào)查等各種形式。鑒于此，如何加強(qiáng)各種形式的實(shí)踐教學(xué)并提升其效果則成為培養(yǎng)小學(xué)全科教師必須要考慮的問題。

首先，著力落實(shí)并提升課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)效果。從小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐課程的設(shè)置來看，除了教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、社會調(diào)查外，基本上都是課內(nèi)含實(shí)踐的課程，對于這部分比重不低的實(shí)踐課程，提升其實(shí)踐效果其意義可想而知。對此，一是要加強(qiáng)過程監(jiān)管，使課內(nèi)實(shí)踐落實(shí)到位，體現(xiàn)過程育人。二是利用一定的訓(xùn)練平臺，進(jìn)行有針對性的教學(xué)技能訓(xùn)練?？稍O(shè)置“教師技能實(shí)訓(xùn)中心”，包括錄播室、錄播回放室、微格教室，畫室、舞蹈室、粉筆字訓(xùn)練室（人均一塊手提小黑板）等，為學(xué)生提升課堂教學(xué)技能、美術(shù)、舞蹈、粉筆字等教學(xué)基本功搭建一個良好的平臺。

其次，實(shí)現(xiàn)教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)的全程化、全方位。無論教育見習(xí)還是教育實(shí)習(xí)，學(xué)生均需進(jìn)入到教育實(shí)踐場域——小學(xué)，學(xué)生在真實(shí)的教育場域其所獲得的體驗(yàn)與認(rèn)識往往要比課堂教學(xué)中來得印象深刻而持久，這些體驗(yàn)?zāi)軌蛴兄趯W(xué)生在將來適應(yīng)小學(xué)教師工作。鑒于此，一是教育見習(xí)要體現(xiàn)在大學(xué)四年中不間斷，而且見習(xí)內(nèi)容要有針對性，每個階段的見習(xí)內(nèi)容要有所側(cè)重。在這方面做得富有特色的如重慶第二師范學(xué)院的“見習(xí)、助教、試做、頂崗”四年一貫遞進(jìn)式的校外實(shí)踐教學(xué)，學(xué)生在每一年的實(shí)踐中其側(cè)重點(diǎn)均不同，而且在實(shí)踐內(nèi)容上體現(xiàn)出有計劃的循序漸進(jìn)。學(xué)生每年參加校外實(shí)踐基地為期2周的體驗(yàn)式課程學(xué)習(xí)，駐校生活、全程接受小學(xué)教師的教學(xué)指導(dǎo)和學(xué)分認(rèn)證；在校內(nèi)還要參加各種各樣的實(shí)踐教學(xué)活動。二是教育實(shí)習(xí)中實(shí)習(xí)內(nèi)容的全方位滲透。作為未來的小學(xué)全科教師，要在課堂教學(xué)、班級管理、課外活動的組織與實(shí)施、少先隊活動、校本教研、家校合作等方面均要積極參與并加強(qiáng)反思，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)內(nèi)容無“死角”，全方位提升自我。學(xué)生要在實(shí)習(xí)中主動與小學(xué)教師交流、互動，并形成良好的師徒關(guān)系。在不斷的交流與互動中，善于發(fā)現(xiàn)并積極解決教育教學(xué)問題，逐步體會小學(xué)全科教師應(yīng)具備的知識與能力、情感、態(tài)度與價值觀，認(rèn)識到小學(xué)全科教師的職業(yè)形象與職業(yè)價值，使其專業(yè)形象逐步得以形成。

（三）如何建立大學(xué)與小學(xué)的協(xié)作機(jī)制

西方一些發(fā)達(dá)國家在教師培養(yǎng)中采用大學(xué)與中小學(xué)協(xié)作模式，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，實(shí)踐證明，這種模式在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面卓有成效。有學(xué)者認(rèn)為：“在教育的實(shí)際中，事實(shí)和價值都無法告訴我們怎樣去做……方法和哲學(xué)對了解如何進(jìn)行教育行動很重要……但是教育的方法和哲學(xué)思考都不能告訴我們應(yīng)該怎樣去做?！保?9］在國內(nèi)，東北師范大學(xué)于 20世紀(jì) 80年代就注重本校與地方政府的合作，探索總結(jié)出“U-G-S”教師教育新模式，使高等院校、地方政府和中小學(xué)校形成了教師教育發(fā)展的合作共同體。2012年《關(guān)于深化教師教育改革的意見》提出“推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校）聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制”。［20］在培養(yǎng)小學(xué)全科教師方面，重慶師范大學(xué)在三位一體“UG-S”模式的基礎(chǔ)上引入教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)的力量，探索基于UGIS聯(lián)盟的卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)的 “3＋1”模式很有特色。這種協(xié)作機(jī)制的建立對培養(yǎng)小學(xué)全科教師的啟示是：必須要以小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐為起點(diǎn)，以高校習(xí)得的基本理念為指引，由高校和地方小學(xué)建立合作協(xié)同機(jī)制，彼此幫扶，相互指導(dǎo)，共同培養(yǎng)未來的小學(xué)全科教師。

其一，建立雙導(dǎo)師制。意即由校內(nèi)導(dǎo)師和校外導(dǎo)師共同培養(yǎng)學(xué)生。校內(nèi)導(dǎo)師由高校小學(xué)教育專業(yè)教師擔(dān)任，主要負(fù)責(zé)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計以及科研等方面的指導(dǎo)。校外導(dǎo)師由小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任，主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐。有學(xué)者指出，“在小教本科學(xué)生中實(shí)施雙導(dǎo)師制，就是要引入一種‘理論與實(shí)踐相結(jié)合’的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在大學(xué)四年的學(xué)習(xí)和生活中，從入學(xué)開始到畢業(yè)離校每學(xué)期均配備校內(nèi)和校外指導(dǎo)教師為其提供參與科研實(shí)踐和其他實(shí)踐工作的機(jī)會，關(guān)心并指導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生感受到哲學(xué)思辨的樂趣，加強(qiáng)老師與學(xué)生以及學(xué)生與生活實(shí)踐的聯(lián)系，達(dá)到學(xué)以致用，以提高小教本科學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力”。［21］通過雙導(dǎo)師制的建立，可以雙管齊下，從理論與實(shí)踐兩個層面對學(xué)生進(jìn)行有效的教育與培訓(xùn)，同時實(shí)現(xiàn)大學(xué)與基地小學(xué)的合作共建。

其二，聘請優(yōu)秀小學(xué)教師主講部分專業(yè)核心課程，提升其專業(yè)發(fā)展水平。高校聘請優(yōu)秀小學(xué)教師擔(dān)任小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐課程的主講教師，他們依憑自身所具有的豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和高超的小學(xué)課堂教學(xué)技能，豐富了大學(xué)課堂內(nèi)容與形式，有效提升了學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力。這一措施有效地緩解了高校小學(xué)教育專業(yè)部分核心課程師資匱乏問題。同時，通過在大學(xué)課堂的教學(xué)，也為小學(xué)教師將其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中緘默知識激發(fā)出來搭建了一個平臺，有效提升了小學(xué)教師的自我效能感和專業(yè)發(fā)展水平。

其三，大學(xué)教師主動進(jìn)入小學(xué)尋求專業(yè)發(fā)展。高校小學(xué)教育專業(yè)的很多教師雖擁有教師教育理論，但缺乏小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，教師教育理論不應(yīng)與實(shí)踐相脫節(jié)，因此，教師需要主動地定期到基地小學(xué)進(jìn)行各個階段不同內(nèi)容的見習(xí)，可兼教小學(xué)課程，也可參與校本教研，通過各種形式與小學(xué)教師共求專業(yè)發(fā)展，以期更好地培養(yǎng)未來的小學(xué)全科教師。

鑒于此，基于對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)，高校和小學(xué)應(yīng)形成教師教育發(fā)展的合作共同體，各司其責(zé)，共同擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)小學(xué)全科教師的重任，同時也促使大學(xué)教師和小學(xué)教師均獲得專業(yè)發(fā)展。

總之，培養(yǎng)面向農(nóng)村的小學(xué)全科教師任重道遠(yuǎn)，高校必須順應(yīng)當(dāng)代教育教學(xué)的新需求和時代發(fā)展對小學(xué)教師素質(zhì)的要求，積極探索人才培養(yǎng)模式，使小學(xué)全科教師的培養(yǎng)能邁向更高的臺階。

［1］［5］中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見（教師〔2014〕5號）［A］.2014-8-18.

［2］李碩豪.甘肅省普通中小學(xué)布局調(diào)整現(xiàn)狀與問題調(diào)查報告［J］.當(dāng)代教育與文化，2013，（5）.

［3］［14］陶青，盧俊勇.免費(fèi)定向農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性分析［J］.教師教育研究，2014，（6）.

［4］中華人民共和國教育部.關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見（教師（2012）9號）［A］.2012-11-08.

［6］中華人民共和國國務(wù)院辦公廳.鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）［A］.2015-6-8.

［7］黃俊官.論農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)［J］.教育評論，2014，（7）.

［8］黃白，韋曉燕，覃永寧.《鄉(xiāng)村教師支持計劃》視野下小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)與路徑［J］.河池學(xué)院學(xué)報，2015，（6）.

［9］劉志強(qiáng).重慶為農(nóng)村小學(xué)定向培養(yǎng)全科教師 ［N］.人民日報，2013-05-29.

［10］張云霞.對河南省小學(xué)全科教師培養(yǎng)保障措施的實(shí)施建議［J］.科教文匯（上旬刊），2016，（3）.

［11］周德義.關(guān)于全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的思考［J］.當(dāng)代教育論壇，2007，（9）.

［12］鄧達(dá).“全科——應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議［J］.成都師范學(xué)院學(xué)報，2013，（1）.

［13］謝慧盈，等.“全科型”優(yōu)秀小學(xué)本科教師培養(yǎng)思考［J］.海南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2012，（5）.

［15］陶青，盧俊勇.重新理解小學(xué)全科教育［J］.教育發(fā)展研究，2015，（Z2）.

［16］Christopher J.Lucas.Teacher Education in American：Reform Agendas for the Twenty-First Century［M］.New York：St.Martin's Press，1997：203.

［17］DFEE.Teaching：High Status，High Standards［J］.Circular，1998 （4）.

［18］陳向明.大學(xué)本科通識教育的理念與實(shí)踐［J］.大學(xué) 研究與評價，2008，（4）.

［19］馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.李樹英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：243-245.

［20］教育部，國家發(fā)展改革委，財政部.關(guān)于深化教師教育改革的意見（教師〔2012〕13號）［A］.2012-11-8.

［21］朱華，羅海萍.關(guān)于小學(xué)教育本科學(xué)生推行雙導(dǎo)師制的思考［J］.成都大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008，（8）.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

*本文為2015年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目 “甘肅省全科型小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式研究”（15XJC880012）、河西學(xué)院校長基金項(xiàng)目“教師教育一體化視域中的大學(xué)教師、師范生、中小學(xué)在職教師互動發(fā)展模式研究”（XZ2014-03）、河西學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目“河西學(xué)院全科型小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐 （HXXYJY-2014-019）”的階段成果。

王莉/河西學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?，基礎(chǔ)教育教學(xué)改革
鄭國珍/甘肅省張掖市二中中學(xué)高級教師。主要研究方向?yàn)榻處熃逃腕w育教育