●　　薛桂波　　閔永軍

通識教育實(shí)踐的“單向度”困境與“整體性”超越*

●薛桂波閔永軍

作為應(yīng)對現(xiàn)代大學(xué)教育危機(jī)的一種補(bǔ)救方案，通識教育以培養(yǎng)“完整的人”為理念要旨，展現(xiàn)出不同于專業(yè)教育的獨(dú)特意蘊(yùn)。然而，在通識教育實(shí)踐推進(jìn)中，其自身卻陷入了“單向度”困境，表現(xiàn)為割裂了與專業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系、簡化為知識化的系列課程、訴諸于孤立的教育管理等。超越困境的可能出路是：回歸通識精神，重構(gòu)“整體性”通識教育的實(shí)踐路徑，實(shí)現(xiàn)其對于完整自由人格的塑造和培養(yǎng)。

通識教育；單向度；整體性；超越

長期以來，受專業(yè)化、市場化等各種經(jīng)濟(jì)、文化思潮的影響，現(xiàn)代大學(xué)教育的職業(yè)化傾向?qū)е聦θ说男撵`塑造的偏離，把教育的目的化簡為謀取生存目標(biāo)的功利活動。作為應(yīng)對現(xiàn)代高等教育功利化危機(jī)的補(bǔ)救方案，通識教育旨在培養(yǎng)“完整的人”，克服了大學(xué)教育的專業(yè)化和狹隘化弊端。然而，令人擔(dān)憂的是，通識教育在實(shí)踐中的推進(jìn)卻困境重重，越來越以“單向度”的片面發(fā)展遮蔽了通識教育的精神本質(zhì)，導(dǎo)致其實(shí)際效力難以提升。面對當(dāng)前的實(shí)踐困境，通識教育改革的一個(gè)可能選擇是：回歸通識精神，探尋通識教育的“整體性”發(fā)展路徑，使其真正承擔(dān)起大學(xué)教育的人文使命。

一、通識教育：堅(jiān)守大學(xué)精神的有益嘗試

雅斯貝爾斯認(rèn)為，大學(xué)是一種“特殊的學(xué)?！保紫冗M(jìn)行的是精神成長的培育，［1］所以大學(xué)精神旨在塑造人的精神世界，引領(lǐng)人們尋找價(jià)值的根源和標(biāo)準(zhǔn)。但是，長期以來大學(xué)教育卻在市場化的洪流中迷失了精神方向，已淪為職業(yè)化的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，將自身最重要的精神和思想都交付于一種外在目的，不可避免地陷入了功利化危機(jī)。通識教育，英文為general education，來源于古希臘時(shí)期的自由教育，被認(rèn)為是一種應(yīng)對高等教育專業(yè)化、功利化弊端的教育理念。雖然目前對于通識教育概念內(nèi)涵仍然存在諸多分歧，但對其主要理念意蘊(yùn)已經(jīng)達(dá)成基本共識。

（一）通識教育強(qiáng)調(diào)教育對象的普遍性

從詞源學(xué)分析，stadium generale為“通識教育”的拉丁語詞源，意思是“來自各方的人一起學(xué)習(xí)”。［2］所以，通識教育中的“通識”（general）除了具有“普遍的、一般的”含義之外，還蘊(yùn)含著“面向所有人”的深刻內(nèi)涵。換言之，通識教育并非只面向某個(gè)群體的精英教育，而是一種面向所有人的普遍訓(xùn)練和教育，力圖給予我們維持文明社會所必須的廣泛思想基礎(chǔ)，［3］將學(xué)生的能力培養(yǎng)、核心知識的獲得和價(jià)值觀的塑造相融合。從性質(zhì)來看，通識教育是所有高校學(xué)生都應(yīng)該接受的不同于專業(yè)性教育的那部分教育，是高等教育的重要組成部分；從目的來看，通識教育培養(yǎng)的是具有人文精神、綜合素質(zhì)全面發(fā)展、具有良好社會責(zé)任感的公民；從內(nèi)容來看，通識教育開展的是非功利性、非專業(yè)性的關(guān)于基本技能和知識的教育。［4］因此，通識教育是針對大學(xué)生所進(jìn)行的一種廣泛的、“共同”的教育，旨在促進(jìn)他們在品格修養(yǎng)、身心和諧和智力提升等方面全面發(fā)展。

（二）通識教育凸顯教育目標(biāo)的解放性

從教育過程來看，通識教育對于學(xué)生思想情操、道德品質(zhì)的培育以及知識技能的傳遞等，均是在不同的教育條件和背景下力圖達(dá)到一種良性的動態(tài)化平衡，從而提高學(xué)生“對人生感受與體驗(yàn)的敏銳性與深刻性……得以超越自我有限的個(gè)別性，獲得普遍性的品質(zhì)”，［5］積極調(diào)動他們的潛能和能動性，促進(jìn)他們對自身的原有狀態(tài)和層次的超越和改善，從而建立人的主體性以及人與自然、社會和諧發(fā)展的交互主體性關(guān)系。據(jù)此，通識教育思考的是“人之為人”的根本，是促進(jìn)人的品德、知識、能力等免于“狹隘化”、“單向度”困境的教育活動和過程，所指向的教育目標(biāo)就是促進(jìn)人的自我發(fā)展、自我解放和完整人格的塑造，使受教育者成為情操高尚、身心和諧的人。

（三）通識教育主張教育內(nèi)容的均衡性

毋庸置疑，人類文明成果中的人性內(nèi)容極為豐富，因而在完整統(tǒng)一的客觀精神世界中才可能孕育出完美、完整的主體人格。在通識教育中，受教育者通過學(xué)習(xí)自然科學(xué)以及哲學(xué)、藝術(shù)等人文科學(xué)等知識，實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)，從而達(dá)到科學(xué)文化和思想道德素質(zhì)的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。所以，通識教育是指向人性豐富內(nèi)涵的教育，相較于專業(yè)訓(xùn)練而言，它更加直接地指向人的全面發(fā)展，不僅關(guān)注科學(xué)知識的掌握，而且注重與人的生活、生命融為一體的生活實(shí)踐的體驗(yàn)，進(jìn)行的“是一種非專業(yè)、非職業(yè)性的教育，是一種跨學(xué)科的綜合性教育，其目的是讓學(xué)生全面了解知識的整體性，為專業(yè)學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。”［6］由此觀之，通識教育的教育內(nèi)容必然是廣泛而均衡的，既要考慮所傳遞價(jià)值理念的普遍性，也要考慮各國和不同地方的實(shí)際情況。如果從課程內(nèi)容設(shè)置來看，通識教育既要設(shè)計(jì)一些基礎(chǔ)性的核心課程，也要有可以自由選擇的發(fā)展性課程，不僅要通過專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行教育活動，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)際，覆蓋全部生活和學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行完整的生活體驗(yàn)式教育。

總之，通識教育的根本目標(biāo)就是，傳遞整體性的知識體系，培養(yǎng)具有美好靈魂、完整人格的人。當(dāng)前，通識教育已經(jīng)成為高等教育人才培育的重要內(nèi)容和主要途徑，也是現(xiàn)代大學(xué)教育改革的合理化方向。

二、“單向度”：當(dāng)前通識教育的實(shí)踐困境

通識教育堅(jiān)持整體性的教育理念，旨在促進(jìn)人的身心和諧發(fā)展，超越了現(xiàn)代大學(xué)教育單一化、片面化的弊端。然而，在具體的實(shí)踐推進(jìn)過程中，通識教育自身卻陷入了“單向度”困境，面臨著嚴(yán)峻的發(fā)展挑戰(zhàn)。

（一）出現(xiàn)了與專業(yè)教育相隔離的趨勢

在當(dāng)前的大學(xué)教育中，專業(yè)課程和知識的學(xué)習(xí)在大學(xué)教育中占有特別重要的地位，專業(yè)劃分也越來越細(xì)化，通識教育就是為了克服大學(xué)教育的過分專業(yè)化傾向而提出的補(bǔ)救之策，但在具體的實(shí)踐推進(jìn)過程中，開展通識教育以彌補(bǔ)專業(yè)教育弊端卻未見良效。究其根源，當(dāng)前普遍存在著將通識教育與專業(yè)教育相割裂的觀念和做法，將通識教育看作專業(yè)教育之外的獨(dú)立進(jìn)行的那部分教育。從具體實(shí)踐情況來看，一些高校的通識教育基本上處于“邊緣”和“補(bǔ)充”的地位，要么僅是增設(shè)一些文化素質(zhì)課程，并把這些課程看成僅僅是在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識面，要么開設(shè)大量概論類的課程講授專業(yè)課，導(dǎo)致通識教育淪為“稀釋”后的專業(yè)教育和增補(bǔ)學(xué)分的“營養(yǎng)課程”。實(shí)際上，通識教育與專業(yè)教育是一種相輔相成的互動關(guān)系，更是一種統(tǒng)一的整體與部分之間的關(guān)系，體現(xiàn)的是不同知識之間的原理和本質(zhì)聯(lián)系，將兩者相隔離必然會帶來兩種教育相互削弱的后果，無法使學(xué)生從不同學(xué)科的密切聯(lián)系中領(lǐng)悟知識的內(nèi)在系統(tǒng)性，無法達(dá)到多樣化知識的融會貫通。

（二）簡化為知識化的系列課程

當(dāng)前，通過課程教學(xué)的方式傳授知識是通識教育的主要方法和途徑，國內(nèi)的許多高校都在進(jìn)行優(yōu)化通識課程設(shè)置的改革，如北京大學(xué)推行的課程是“選修與必修相結(jié)合”，復(fù)旦大學(xué)的通識教育核心課程采取的是六大模塊模式，目前已有核心課程約180門。［7］毫無疑問，這是一種進(jìn)行通識教育的重要途徑。然而，如果將課程設(shè)置當(dāng)作通識教育的唯一途徑，把通識教育僅僅當(dāng)作擴(kuò)充知識面的教育，把實(shí)行通識教育當(dāng)作在原來課程模式上簡單的課程相加，則無疑違背了通識教育的本質(zhì)要求。應(yīng)該說，“通識教育”中的“識”并不是指各門“知識”的堆積，而是要形成對于人生、社會和世界的理性認(rèn)識，是一種“有智之識”。當(dāng)前那些僅以課程設(shè)置為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性和整體性，很容易脫離學(xué)生的生活實(shí)際，致使教學(xué)中缺少了對知識的反思以及對知識背后更廣闊的“生活世界”意義的探討，無法打破局限于課程設(shè)置所形成的固定思維模式，削弱了學(xué)生的反思能力和創(chuàng)新能力，對理性和自由的培養(yǎng)缺乏助益。

（三）訴諸于孤立的教育管理

通識教育促進(jìn)學(xué)生在人性成長方面不斷由實(shí)然走向應(yīng)然，進(jìn)而成長為人格豐滿、全面發(fā)展的社會公民，因而需要借助多樣化的教育手段和形式開展教育活動。然而，當(dāng)前的通識教育基本是由特定的教師、專家或機(jī)構(gòu)來管理，學(xué)校其他教師、機(jī)構(gòu)等極易處于與通識教育活動“無關(guān)”和“隔離”的狀態(tài)。許多專業(yè)課教師認(rèn)為，通識教育就是公共課或選修課，并未意識到應(yīng)該將通識教育貫穿于所有專業(yè)教育之中。而且，當(dāng)前大學(xué)中的管理機(jī)制將通識教育和專業(yè)等的教育進(jìn)行“條塊分割”管理，人為地制造了通識教育融入大學(xué)整體教育活動的壁壘，導(dǎo)致了通識教育僅僅是一種孤立的、單向度的被動接收知識和信息的過程，游離于學(xué)校整體教育活動和學(xué)生整個(gè)生活境遇之外，嚴(yán)重阻礙了其現(xiàn)實(shí)效力的提升。教育是一種全面的人生經(jīng)驗(yàn)的傳遞，“通識教育是在這種全程而全面的教育中擔(dān)負(fù)職責(zé)，扮演功能”。［8］因此，僅僅通過特定部分的課程教師和教育管理機(jī)構(gòu)，必然難以實(shí)現(xiàn)對完整人格的培養(yǎng)和精神自由的促進(jìn)，從而降低通識教育的實(shí)踐效力，阻礙其核心目標(biāo)的達(dá)成。

三、“整體性”：通識教育實(shí)踐的路徑重構(gòu)

面對通識教育的實(shí)踐困境，我們必須追問和堅(jiān)守通識教育的核心要旨和精神價(jià)值，遵循通識教育的基本規(guī)律，超越“單向度”的實(shí)踐誤區(qū)，以“整體性”路徑實(shí)現(xiàn)其對于人的公共性、思維洞察力和內(nèi)在德性的塑造和培養(yǎng)。

（一）重塑整體性理念，回歸通識精神

從本質(zhì)來看，通識教育進(jìn)行的是培養(yǎng)學(xué)生多種思維方式、塑造完整人格和促進(jìn)身心和諧發(fā)展的教育活動，因而它必然貫穿于學(xué)生全部生活實(shí)踐和學(xué)習(xí)過程，對他們進(jìn)行人格的陶冶和人性的升華?！巴ㄗR教育能喚醒大學(xué)生的主體意識，激發(fā)其生命熱情，觸動內(nèi)心的道德意識，引起學(xué)生的道德需要，讓學(xué)生自覺地追求進(jìn)步和崇高……促使內(nèi)心境界的升華?！保?］學(xué)生的生活世界是一個(gè)不可分割的整體，通識教育在實(shí)踐推進(jìn)過程中，應(yīng)注重促進(jìn)不同學(xué)科知識內(nèi)容的協(xié)調(diào)和整合，凸顯通識教育活動的實(shí)踐性和體驗(yàn)性，這樣才能使通識教育真正融入整體性的教育活動和過程，引導(dǎo)學(xué)生對社會生活實(shí)踐及其基本理念規(guī)則的全面把握。當(dāng)然，通識教育的整體性并不否認(rèn)多樣性，因?yàn)橥ㄗR教育并沒有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)模式，不同地區(qū)、不同高校應(yīng)該在“整體性”理念前提下，依據(jù)多元化、豐富多彩的社會生活實(shí)際情況以及學(xué)生的不同需要和特點(diǎn)，探索出適合自身發(fā)展實(shí)際的教學(xué)方法和實(shí)踐模式。

（二）開設(shè)情境化課程、彰顯學(xué)科“一致性”

通識教育力求在寬泛的領(lǐng)域中使學(xué)生具備一個(gè)相似的“內(nèi)核”。為了達(dá)到這一目標(biāo)，我們必須在盡可能構(gòu)建完備的通識教育課程體系的同時(shí)，努力將通識教育滲透于專業(yè)教育之中，以專業(yè)學(xué)科為依托，不斷強(qiáng)化通識教育，離開各學(xué)科的“一致性”整合，通識教育的理想目標(biāo)必然難以達(dá)成。所以，根據(jù)通識教育的核心理念，應(yīng)開設(shè)以情境化設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)的通識課程體系，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科之間的互補(bǔ)和融通。應(yīng)設(shè)計(jì)情境化課程，搭建能夠讓學(xué)生充分參與討論、辯論的平臺，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識和內(nèi)容運(yùn)用于具體問題的思考及解決的過程中，使學(xué)生變被動為主動，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識內(nèi)容和方法解決生活中的實(shí)際問題，平衡學(xué)生的興趣和專長，促進(jìn)他們分析問題、解決問題能力的提升。另外，還可以開展包括社會調(diào)查、案例體驗(yàn)和實(shí)踐參觀等內(nèi)容的教學(xué)項(xiàng)目活動，構(gòu)建理性能力訓(xùn)練與實(shí)用能力培養(yǎng)相結(jié)合、普遍知識與地方知識兼具的通識教育有機(jī)體系。

（三）采用多樣化方法、提升教育實(shí)效

通識教育旨在使學(xué)生超越專業(yè)化教育帶來的狹隘視野，獲得一種自我解放的能力。這種能力的獲得需要通過改進(jìn)教育方法加以實(shí)現(xiàn)，即由傳統(tǒng)的單向傳遞知識信息轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅赜懻?、體驗(yàn)以及互動學(xué)習(xí)等教學(xué)方法的綜合運(yùn)用。另外，互聯(lián)網(wǎng)教育技術(shù)時(shí)代的來臨，必然使網(wǎng)絡(luò)交流成為課堂教學(xué)的重要補(bǔ)充。例如，當(dāng)前許多高校進(jìn)行慕課、微課等課程的建設(shè)和推廣，為豐富和獲取通識教育的手段和資源提供了非常重要的契機(jī)。因此，教師應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行交流溝通、引導(dǎo)學(xué)生的思想認(rèn)知向著合理的方向和目標(biāo)發(fā)展。這種融課內(nèi)課外教育活動為一體的教學(xué)方法，將通識教育融入豐富的社會生活中，必然能夠增強(qiáng)教育的說服力和感染力。因此，要從理念到實(shí)踐上超越通識教育的“單向度”困境，必須更多關(guān)注學(xué)習(xí)活動本身，不局限于單一的課堂教學(xué)，而是通過豐富的教育活動和多樣化教學(xué)方法，對學(xué)生進(jìn)行批判理念、創(chuàng)新精神的培育，實(shí)現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育各學(xué)科的生態(tài)呼應(yīng)。

（四）建立統(tǒng)籌性機(jī)構(gòu)、促進(jìn)高效管理

在通識教育實(shí)施中，原有的“條塊分割”管理體制缺乏活力，亟需建立一種全面統(tǒng)籌的管理機(jī)構(gòu)，在這方面，復(fù)旦大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒和推廣。復(fù)旦大學(xué)的“復(fù)旦學(xué)院”于2005年成立，專門負(fù)責(zé)全校本科生的通識教育，后來又于2012年在復(fù)旦學(xué)院、本科生招生辦、教務(wù)處等機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上組建了新的復(fù)旦學(xué)院（本科生院），［7］被當(dāng)作制度創(chuàng)新的典范。在吸收借鑒復(fù)旦大學(xué)經(jīng)驗(yàn)之外，還應(yīng)注意協(xié)調(diào)教務(wù)處、學(xué)生處、團(tuán)委等部門的職能，建立與通識教育機(jī)構(gòu)相統(tǒng)一的配套性制度，實(shí)現(xiàn)高校各管理部門的整體聯(lián)動機(jī)制，使得高校在推進(jìn)通識教育有效管理中達(dá)成共識，即通識教育并不局限于開設(shè)一些公共選修課，也并不僅僅是某個(gè)單個(gè)機(jī)構(gòu)的責(zé)任，而應(yīng)該是高校中所有教師的使命和所有管理部門的職責(zé)。

（五）構(gòu)建“立體”的評價(jià)體系、促成通識目標(biāo)

當(dāng)前，傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)體系仍然是許多高校通識教育的主要考核方式，即主要評價(jià)學(xué)生對課程知識是否達(dá)到了完整性、系統(tǒng)性和準(zhǔn)確性的掌握，在目標(biāo)考核上以知識為核心，以量化為手段，忽略了學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性、復(fù)雜性和多樣性。顯然，這種傳統(tǒng)的評價(jià)體系很難客觀、全面反映地學(xué)生學(xué)習(xí)的程度和效果，極易對他們的學(xué)習(xí)積極性帶來消極影響?！罢w性”的通識教育實(shí)踐路徑要求構(gòu)建“立體”的教學(xué)評價(jià)體系，減少純粹的知識性、理論性內(nèi)容的考核，發(fā)揮考核評價(jià)的反饋、反思功能，盡可能將學(xué)生參與的學(xué)習(xí)實(shí)際情況、生活中的行為特征以及社會實(shí)踐中的綜合表現(xiàn)納入整體的評價(jià)體系，努力實(shí)現(xiàn)從單一的知識要素考核向“知行合一”的整體化考核方向轉(zhuǎn)變，促進(jìn)通識教育評價(jià)超越課堂教學(xué)考核的狹隘視野，擴(kuò)展到具體的生活實(shí)際、校園活動和社會實(shí)踐等全方位的教育活動過程中。

四、結(jié)語

通識教育以“整體性”思維超越了現(xiàn)代大學(xué)教育的功利化、專業(yè)化弊端，從而成為當(dāng)前高等教育改革的重要內(nèi)容。然而，通識教育目的在于培養(yǎng)“完整的人”，不能局限于學(xué)生某一單一素質(zhì)的培養(yǎng)，其目標(biāo)也不可能通過單一的教育形式和方法所能夠達(dá)成，而是必須關(guān)注影響通識教育整體因素的平衡和協(xié)調(diào)，才能促進(jìn)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。我國在開展通識教育過程中普遍存在“單向度”的傾向和做法，嚴(yán)重阻礙了其實(shí)踐效力的發(fā)揮。因此，必須實(shí)現(xiàn)通識教育實(shí)踐路徑由“單向度”向“整體性”轉(zhuǎn)變，才能超越現(xiàn)實(shí)困境，真正提高通識教育的實(shí)效。

［1］［德］卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)，譯.北京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，1991.30.

［2］轉(zhuǎn)自王洪才、解德渤.中國通識教育20年：進(jìn)展、困境與出路［J］.廈門大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2015（6）：21-28.

［3］哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書［M］.李曼麗，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.6.

［4］李曼麗，汪永銓.關(guān)于“通識教育”內(nèi)涵的討論［J］.清華大學(xué)教育研究，1999（1）：96-101.

［5］魯潔.道德教育的當(dāng)代論域［M］.北京：人民出版社，2005.119.

［6］紀(jì)謙玉.人的全面發(fā)展：通識教育的靈魂［J］.教育評論，2016（1）：26-29.

［7］吳堅(jiān).哈佛大學(xué)與復(fù)旦大學(xué)通識教育課程設(shè)置比較研究［J］.高教探索，2016（2）：28-33.

［8］黃坤錦.美國大學(xué)的通識教育［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2006. 246.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省高等教育改革重中之重課題 “新常態(tài)下高水平特色大學(xué)教育教學(xué)體系的間性改革”（2015JSJG005）；南京林業(yè)大學(xué)高等教育課題“通識教育視域下創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的實(shí)踐路徑研究”（2015A09）。

薛桂波/南京林業(yè)大學(xué)思想政治理論教研部副教授，哲學(xué)博士，主要從事倫理學(xué)、高等教育研究
閔永軍/南京林業(yè)大學(xué)教務(wù)處教授，主要從事高等教育研究