何光峰，李美娟

?

TIMSS數(shù)學(xué)錄像課研究及其借鑒意義

何光峰，李美娟

（北京教育科學(xué)研究院，北京 100191）

錄像課研究是國(guó)際教育評(píng)估協(xié)會(huì)1995年和1999年數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究（The Trend of International Mathematics and Science Study，TIMSS）項(xiàng)目的組成部分，開(kāi)創(chuàng)了運(yùn)用大規(guī)模錄像課進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的先河．以數(shù)學(xué)錄像課研究為例，介紹該項(xiàng)目錄像課樣本的選擇、錄像課研究的目的、錄像課研究編碼的開(kāi)發(fā)、錄像課編碼框架的特點(diǎn)、研究中面臨的問(wèn)題及解決方法，在此基礎(chǔ)上分析它對(duì)全面評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量，診斷并改進(jìn)教學(xué)問(wèn)題，構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系的借鑒意義．

TIMSS；錄像課；課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

錄像課研究是國(guó)際教育評(píng)估協(xié)會(huì)1995年和1999年數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)調(diào)查研究（The Trend of International Mathematics and Science Study，TIMSS）項(xiàng)目的組成部分．該項(xiàng)目在問(wèn)卷調(diào)查和學(xué)業(yè)測(cè)試的基礎(chǔ)上，嘗試進(jìn)行大規(guī)模的錄像課研究．1995年，項(xiàng)目對(duì)美國(guó)、德國(guó)和日本的八年級(jí)數(shù)學(xué)進(jìn)行錄像課研究．1999年，研究對(duì)象擴(kuò)展到7個(gè)國(guó)家和地區(qū)．國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)這兩次錄像課研究及其借鑒意義都有介紹[1]．隨著時(shí)間的推移，基于實(shí)證基礎(chǔ)的錄像課研究實(shí)施思路和編碼方法更具借鑒價(jià)值．為此，以1995年的數(shù)學(xué)錄像課研究為例，對(duì)錄像課樣本的選擇、錄像課編碼框架的開(kāi)發(fā)、錄像課編碼框架的特點(diǎn)進(jìn)行概述，并分析該項(xiàng)目研究的借鑒意義．

1 錄像課樣本的選擇

1.1 樣本選擇的依據(jù)

數(shù)學(xué)錄像課的樣本來(lái)源于美國(guó)、德國(guó)和日本3個(gè)國(guó)家的八年級(jí)數(shù)學(xué)課．之所以選擇這3個(gè)國(guó)家的數(shù)學(xué)課，源于美國(guó)在TIMSS數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)測(cè)試中，成績(jī)低于德國(guó)、日本這兩個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家．為了尋找影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的因素，由美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心資助，研究小組分別在日本、德國(guó)和美國(guó)選擇了50節(jié)、100節(jié)和81節(jié)八年級(jí)數(shù)學(xué)錄像課進(jìn)行研究[2]．

1.2 錄像課的內(nèi)容

項(xiàng)目組對(duì)錄像課的內(nèi)容沒(méi)有具體要求．按照各國(guó)八年級(jí)的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容任意選擇．通過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，錄像課涉及10個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域，分別是：①數(shù)的認(rèn)識(shí)，②測(cè)量，③幾何學(xué)：位置、直觀(guān)與圖形，④幾何學(xué)：對(duì)稱(chēng)、全等與相似，⑤比例，⑥函數(shù)、關(guān)系式與方程式，⑦數(shù)據(jù)表示、概率和統(tǒng)計(jì)，⑧數(shù)學(xué)分析初步，⑨證明與建構(gòu)，⑩其它內(nèi)容．這10個(gè)內(nèi)容，基本涵蓋了八年級(jí)數(shù)學(xué)課程的所有內(nèi)容．

可以看出，錄像課樣本的選擇有3個(gè)特點(diǎn)：一是基于數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平測(cè)試的背景，選擇了學(xué)生數(shù)學(xué)水平較好的國(guó)家；二是緊密結(jié)合學(xué)業(yè)測(cè)試的年級(jí)——八年級(jí)，分析影響學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平的因素；三是涵蓋了數(shù)學(xué)課程的各個(gè)領(lǐng)域．

2 錄像課研究的目的

TIMSS錄像課研究目的有3個(gè)：①了解美國(guó)八年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀；②了解兩個(gè)對(duì)比國(guó)家日本和德國(guó)的八年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀；③了解美國(guó)教師對(duì)教學(xué)改革的觀(guān)念以及教學(xué)改革的實(shí)施現(xiàn)狀[2]．從這3個(gè)目的可以看出，TIMSS錄像課研究，從比較研究的視角，以分析美國(guó)與其他發(fā)達(dá)國(guó)家數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的不同為根本宗旨，為改進(jìn)美國(guó)數(shù)學(xué)教學(xué)提供建議．

3 錄像課研究編碼開(kāi)發(fā)

課堂教學(xué)信息豐富，確定從哪幾個(gè)維度著手進(jìn)行比較研究，即開(kāi)發(fā)哪些錄像課編碼，是錄像課研究最重要的一步，也是錄像課分析的核心內(nèi)容．基于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)差異國(guó)際比較的視角，項(xiàng)目組圍繞數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的內(nèi)容、方法、組織形式、語(yǔ)言、教學(xué)片段和整體教學(xué)質(zhì)量6個(gè)主要維度，開(kāi)發(fā)了錄像課的編碼并進(jìn)行了分析．

3.1 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容的編碼

所謂教學(xué)內(nèi)容，是指數(shù)學(xué)課堂上，教師在教什么，學(xué)生在學(xué)什么．項(xiàng)目組對(duì)此進(jìn)行編碼的角度有兩種：內(nèi)容的類(lèi)別和內(nèi)容的復(fù)雜程度（或難度）．從內(nèi)容的類(lèi)別來(lái)看，主要編碼了概念教學(xué)及概念的應(yīng)用教學(xué)、數(shù)學(xué)證明教學(xué)兩大類(lèi)共5種編碼，從內(nèi)容的難度來(lái)看，主要編碼了學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度和習(xí)題的復(fù)雜程度兩大類(lèi)共6種編碼．

3.1.1 概念教學(xué)和概念應(yīng)用教學(xué)的編碼

從概念教學(xué)的角度，項(xiàng)目組開(kāi)發(fā)了3種編碼：①數(shù)學(xué)概念教學(xué)，即讓學(xué)生理解數(shù)學(xué)核心概念和數(shù)學(xué)原理的教學(xué)；②概念應(yīng)用教學(xué)，讓學(xué)生能夠運(yùn)用概念、原理解決具體數(shù)學(xué)問(wèn)題，形成問(wèn)題解決技能的教學(xué)；③概念教學(xué)與概念應(yīng)用教學(xué)的混合，指兼具上述兩種內(nèi)容的教學(xué)．

通過(guò)這3種編碼，分析不同國(guó)家數(shù)學(xué)課堂上各種教學(xué)內(nèi)容所占的比率和差異．結(jié)果發(fā)現(xiàn)，美國(guó)課堂概念教學(xué)的比例低于德國(guó)和日本課堂．美國(guó)課堂比較注重應(yīng)用教學(xué)，關(guān)注學(xué)生具體問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)，而日本課堂既關(guān)注概念教學(xué)，又關(guān)注應(yīng)用教學(xué)．

3.1.2 證明教學(xué)

從有無(wú)證明教學(xué)內(nèi)容的角度，項(xiàng)目組開(kāi)發(fā)了兩種編碼：①有證明教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)，即數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，不僅讓學(xué)生理解原理和概念的涵義，而且提出一個(gè)假設(shè)，讓學(xué)生探究這個(gè)假設(shè)正確與否，這個(gè)過(guò)程即證明；②沒(méi)有證明教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)．研究結(jié)果表明，日本課堂出現(xiàn)“證明”教學(xué)內(nèi)容的百分比高于德國(guó)和美國(guó)課堂．

3.1.3 數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)

從學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜程度的角度，項(xiàng)目組開(kāi)發(fā)了3種編碼：①多數(shù)任務(wù)是單步驟的；②多數(shù)任務(wù)是多步驟的；③單步驟與多步驟任務(wù)相等．結(jié)果發(fā)現(xiàn)，日本多數(shù)任務(wù)是多步驟的比例最高，美國(guó)最低．由此可以推論：日本數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜程度最高．

3.1.4 數(shù)學(xué)課堂練習(xí)

從數(shù)學(xué)練習(xí)復(fù)雜程度的角度，項(xiàng)目開(kāi)發(fā)了3種編碼：

①常規(guī)練習(xí)，使用已經(jīng)知道的方法進(jìn)行的練習(xí)；②非常規(guī)練習(xí)，創(chuàng)設(shè)一種新的解決方法解決問(wèn)題，例如一題多解的題目，讓學(xué)生想出不同的方法來(lái)完成任務(wù)；③將概念原理應(yīng)用于新的情境中的練習(xí)．結(jié)果發(fā)現(xiàn)，日本課堂教學(xué)中，3種練習(xí)所占用的時(shí)間百分比分別是40.8%、15.1%和44.1%．美國(guó)95%以上都屬于常規(guī)練習(xí)．由此推論，日本課堂上數(shù)學(xué)練習(xí)的復(fù)雜程度也最高．

3.2 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)方式的編碼

數(shù)學(xué)教學(xué)的方式指數(shù)學(xué)課堂上數(shù)學(xué)概念等內(nèi)容的教學(xué)是怎樣進(jìn)行的．項(xiàng)目組將其具體分為概念教學(xué)的方式、概念應(yīng)用教學(xué)的方式、學(xué)習(xí)任務(wù)的控制方式3大類(lèi)7種編碼．

3.2.1 概念教學(xué)方式

從概念教學(xué)方式的角度，項(xiàng)目組開(kāi)發(fā)了兩種編碼：①概念“講授”，即概念由教師或個(gè)別學(xué)生直接提供而不是推導(dǎo)；②概念“推導(dǎo)”，即概念是教師或教師與學(xué)生合作推導(dǎo)出來(lái)的．分析發(fā)現(xiàn)，美國(guó)課堂上概念“講授”的比例高于德國(guó)和日本，而概念“推導(dǎo)”的教學(xué)低于這兩個(gè)國(guó)家．

3.2.2 概念應(yīng)用教學(xué)方式

從應(yīng)用概念解決問(wèn)題的方式的角度，項(xiàng)目組開(kāi)發(fā)了兩種編碼：①采用教師所教的方法；②鼓勵(lì)學(xué)生用不同的方法．結(jié)果發(fā)現(xiàn)，美國(guó)課堂由教師提供方法的比例最高，日本課堂由學(xué)生提供方法的比例最高．

3.2.3 對(duì)任務(wù)控制的編碼

從學(xué)習(xí)任務(wù)控制的角度，項(xiàng)目組開(kāi)發(fā)了3種編碼：①由教師控制，指教師提供解題方法，學(xué)生用來(lái)解決相似的任務(wù)；②由學(xué)生控制，指教師要求學(xué)生考慮多種任務(wù)解決方法，學(xué)生可以自由決定采取哪幾種；③二者并存．統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，美國(guó)課堂教師控制的比例較高，占83%．

3.3 課堂教學(xué)語(yǔ)言的編碼

項(xiàng)目組對(duì)教學(xué)語(yǔ)言編碼的開(kāi)發(fā)，從4個(gè)層次進(jìn)行：第一個(gè)層次是從語(yǔ)言主體的角度，分為教師語(yǔ)言和學(xué)生語(yǔ)言；第兩個(gè)層次是從語(yǔ)言功能的角度，分為啟發(fā)語(yǔ)言、指示語(yǔ)言、傳遞信息語(yǔ)言、接納語(yǔ)言、反應(yīng)語(yǔ)言等．據(jù)此，教師語(yǔ)言分為6種，學(xué)生語(yǔ)言分為5種；第三個(gè)層次是從語(yǔ)言之間的聯(lián)系進(jìn)行分析．例如，研究小組對(duì)“啟發(fā)——反應(yīng)”這樣的語(yǔ)言片段進(jìn)行了編碼．分析每一個(gè)語(yǔ)言片段的長(zhǎng)度和每節(jié)課有意義的語(yǔ)言片段的個(gè)數(shù)．

下面是一個(gè)“啟發(fā)——反應(yīng)”的語(yǔ)言片段：

教師：一共花了多少錢(qián)？

教師：大家一起說(shuō)，花了多少？

學(xué)生一起：180元．

教師：對(duì)．

第四個(gè)層次是對(duì)課與課聯(lián)系的語(yǔ)言進(jìn)行分析．通過(guò)教師的語(yǔ)言，統(tǒng)計(jì)這節(jié)課與上一節(jié)課或下一節(jié)課是否有聯(lián)系，以此來(lái)分析教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系性．

例如，從教師語(yǔ)言和學(xué)生語(yǔ)言的角度，得出了美國(guó)教師語(yǔ)言最多的結(jié)論；從教學(xué)語(yǔ)言關(guān)系的角度，得出了美國(guó)“啟發(fā)—反應(yīng)”教學(xué)片段的個(gè)數(shù)最多，日本“啟發(fā)—反應(yīng)”教學(xué)片段的時(shí)間最長(zhǎng)，日本的課與課之間的聯(lián)系是系統(tǒng)的，而德國(guó)和美國(guó)的課與課聯(lián)系較少等結(jié)論．

3.4 課堂教學(xué)組織形式的編碼

從課堂教學(xué)組織形式的角度，研究小組開(kāi)發(fā)了3種編碼：①集體教學(xué)，即這段時(shí)間由教師與全體學(xué)生一起工作，講授面向全體，是全班的活動(dòng)；②獨(dú)立學(xué)習(xí)，即在這段時(shí)間，學(xué)生進(jìn)行個(gè)體學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)，獨(dú)立學(xué)習(xí)又分為個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組獨(dú)立學(xué)習(xí)，或者個(gè)體與小組混合學(xué)習(xí)；③集體教學(xué)與獨(dú)立學(xué)習(xí)并存，指教師讓部分學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，部分學(xué)生進(jìn)行整班教學(xué)．結(jié)果發(fā)現(xiàn)，德國(guó)集體教學(xué)的時(shí)間較多，美國(guó)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間較多，日本小組學(xué)習(xí)的時(shí)間較多．

3.5 主要教學(xué)片段的編碼

課堂教學(xué)片段眾多，研究小組對(duì)主要片段進(jìn)行了編碼：①任務(wù)布置片段，分為兩個(gè)子編碼，一是布置任務(wù)，二是提出要求．②學(xué)生學(xué)習(xí)片段，分為4個(gè)子編碼，一是進(jìn)行任務(wù)學(xué)習(xí)，二是進(jìn)行作業(yè)練習(xí)，三是考試，四是上述任務(wù)學(xué)習(xí)的混合．③學(xué)生分享片段，分為3個(gè)子編碼，一是分享任務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)果，二是分析作業(yè)做法與答案，三是分享考試結(jié)果．④教師講解片段．結(jié)果發(fā)現(xiàn)，日本課堂教學(xué)包含的教學(xué)片段數(shù)量最多，平均每節(jié)課8.7個(gè)，美國(guó)課堂做作業(yè)的片段多于日本和德國(guó)，日本課堂教師講解的片段多于美國(guó)和德國(guó)．

3.6 課堂教學(xué)質(zhì)量的等級(jí)編碼

除了上述定量的分析外，研究小組還對(duì)錄像課的整體教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行判斷．使用低、中和高3個(gè)等級(jí)，每節(jié)課由4名專(zhuān)家進(jìn)行評(píng)價(jià)．如果評(píng)分者不同意某一判定，則通過(guò)討論解決分歧，最終所有4名評(píng)分者均同意．盡管評(píng)定存在主觀(guān)因素，但是獨(dú)立評(píng)分者之間高度一致．結(jié)果發(fā)現(xiàn)，德國(guó)和日本課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)分高于美國(guó)．德國(guó)和日本課堂教學(xué)獲得“高”級(jí)的課分別占28%和39%，美國(guó)則為0.89%．

4 錄像課研究編碼框架的特點(diǎn)

TIMSS錄像課研究是第一次大規(guī)模的錄像課國(guó)際比較研究．研究小組開(kāi)發(fā)的編碼框架，盡管比較初步，但具有開(kāi)拓的意義．

首先，從教學(xué)內(nèi)容的編碼來(lái)看，是按照“數(shù)學(xué)概念與原理—學(xué)習(xí)任務(wù)—練習(xí)”的思路進(jìn)行的．?dāng)?shù)學(xué)概念與原理是數(shù)學(xué)學(xué)科的核心內(nèi)容，研究小組首先對(duì)此進(jìn)行分析，比較不同國(guó)家在核心教學(xué)內(nèi)容上的比例；其次是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜程度的對(duì)比；第三是對(duì)習(xí)題難度的對(duì)比．通過(guò)這樣的比較，研究小組總結(jié)了不同國(guó)家數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容上的特點(diǎn)．

其次，從教學(xué)方式的編碼來(lái)看，研究小組是從以教師為主體還是以學(xué)生為主體這樣的思路進(jìn)行的．以概念教學(xué)方式為例，以教師為主體的教學(xué)，主要采用概念的講授；以學(xué)生為主體的教學(xué)，則采用師生共同進(jìn)行概念推導(dǎo)．因此將概念教學(xué)方式的編碼為兩類(lèi)：“講授”與“推導(dǎo)”．同樣，將概念的應(yīng)用和其他練習(xí)，編碼為“采用教師提供的方法”和“采用學(xué)生自己的方法”兩種．

第三，從教學(xué)語(yǔ)言的編碼來(lái)看，不僅關(guān)注語(yǔ)言的類(lèi)別和語(yǔ)言的功能，而且關(guān)注語(yǔ)言之間的聯(lián)系性，以此分析師生語(yǔ)言之間、課與課之間的聯(lián)系．語(yǔ)言占課堂教學(xué)時(shí)間的70%以上，對(duì)課堂語(yǔ)言進(jìn)行分析，能夠發(fā)現(xiàn)不同課堂教學(xué)的特點(diǎn)．TIMSS小組對(duì)語(yǔ)言的分析延續(xù)了19世紀(jì)60年代以來(lái)弗蘭德斯等對(duì)語(yǔ)言分類(lèi)的思路，先按照“語(yǔ)言主體——教師與學(xué)生”進(jìn)行分類(lèi)，然后再按照語(yǔ)言的不同功能進(jìn)行分類(lèi)．在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)富有教學(xué)意義的語(yǔ)言片段進(jìn)行分析，例如對(duì)“教師啟發(fā)——學(xué)生反應(yīng)”語(yǔ)言片段的分析，比較不同國(guó)家?guī)熒鷩@一個(gè)內(nèi)容進(jìn)行語(yǔ)言互動(dòng)的時(shí)間．

第四，既關(guān)注教學(xué)的各個(gè)要素，也關(guān)注教學(xué)的結(jié)果——教學(xué)質(zhì)量高低的分析．研究小組把很大的精力放在了教學(xué)各個(gè)要素的分析上，如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等，但在最后，研究小組對(duì)各國(guó)錄像課教學(xué)質(zhì)量的水平等級(jí)進(jìn)行編碼，以比較不同國(guó)家錄像課教學(xué)質(zhì)量的高低．

5 錄像課研究中的問(wèn)題及解決方法

TIMSS錄像課研究，在其實(shí)施的不同階段，面臨很多的問(wèn)題或挑戰(zhàn)．主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面．

5.1 抽樣的問(wèn)題

總體來(lái)看，抽樣的數(shù)量基本滿(mǎn)足了研究的需求．但是“在一個(gè)特定的課題領(lǐng)域，一份100個(gè)課堂的樣本從全國(guó)的角度來(lái)說(shuō)還是太小了，而且也因?yàn)槊恳幻處熤荒芴崛∫粋€(gè)樣本而受到了進(jìn)一步的限制．”[3]為此，這個(gè)研究小組在后來(lái)實(shí)施的“學(xué)習(xí)者視角研究項(xiàng)目”中，改變了抽樣的方法，不是抽取一位教師的一節(jié)數(shù)學(xué)課，而是每位教師連續(xù)的10~15節(jié)數(shù)學(xué)課，以更深入地了解不同國(guó)家課堂教學(xué)的特點(diǎn)[4]．

5.2 編碼理解一致性問(wèn)題

相對(duì)于抽樣存在的問(wèn)題，編碼過(guò)程中面臨的問(wèn)題更具有挑戰(zhàn)性．不同文化背景下的編碼者，對(duì)同一個(gè)內(nèi)容的編碼存在差異．為解決這個(gè)問(wèn)題，項(xiàng)目組在日本、德國(guó)和美國(guó)3個(gè)國(guó)家，每個(gè)國(guó)家選擇了兩名不同專(zhuān)業(yè)（精通數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)和數(shù)學(xué)教學(xué)專(zhuān)業(yè)）的編碼成員，構(gòu)成編碼小組，共同開(kāi)發(fā)編碼方案．這6名小組成員通過(guò)觀(guān)看27節(jié)測(cè)試錄像課，完成編碼方案的開(kāi)發(fā)任務(wù)．

5.3 編碼內(nèi)容的選擇問(wèn)題

對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)信息量大，如何選擇能反映教學(xué)特征的信息進(jìn)行編碼，是面對(duì)的首要問(wèn)題．為了解決這一問(wèn)題，研究者采用了定性研究與定量研究相結(jié)合的方法：首先采用定性的方法，對(duì)某個(gè)國(guó)家一節(jié)或多節(jié)課進(jìn)行定性的語(yǔ)言描述，并與相應(yīng)的視頻片段結(jié)合，以便能對(duì)視頻片段的涵義有統(tǒng)一的理解．在此基礎(chǔ)上提出假設(shè)．然后，依據(jù)這種假設(shè)，對(duì)全樣本錄像課進(jìn)行定量分析，來(lái)驗(yàn)證或修正假設(shè)．在操作方法上形成了“課堂觀(guān)察—提出假設(shè)—編碼—驗(yàn)證”的流程．例如，課堂被打擾是觀(guān)察美國(guó)課堂提出的假設(shè)，而日本編碼者對(duì)此提出了異議．因?yàn)樵谌毡?，課堂被打擾是幾乎不存在．但是進(jìn)一步的定量分析則證實(shí)，這種課堂打擾在美國(guó)課堂很普遍，成為美國(guó)教學(xué)區(qū)別日本教學(xué)的一個(gè)特點(diǎn)．正是運(yùn)用這種定性與定量研究相結(jié)合的方法，研究小組選擇并確定了編碼的重點(diǎn)內(nèi)容．

6 TIMSS錄像課研究的借鑒意義

TIMSS開(kāi)創(chuàng)了運(yùn)用大規(guī)模錄像課研究進(jìn)行不同國(guó)家課堂教學(xué)特點(diǎn)研究的先河．它不僅使參與國(guó)了解學(xué)生數(shù)學(xué)、科學(xué)學(xué)習(xí)成就的現(xiàn)狀，而且深入了解參與國(guó)的課堂教學(xué)的特點(diǎn)，為各國(guó)尤其是美國(guó)改進(jìn)教學(xué)提供了重要的依據(jù)．這種指向改進(jìn)的錄像課研究具有如下借鑒意義．

6.1 為診斷教學(xué)問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)提供借鑒

TIMSS錄像課研究的最終目的，是以數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)測(cè)試成績(jī)較好的發(fā)達(dá)國(guó)家德國(guó)和日本為參照系，審視美國(guó)中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問(wèn)題，進(jìn)而提出改進(jìn)教育實(shí)踐的建議．從CIPP教育評(píng)價(jià)模型的視角來(lái)看TIMSS的研究，可以發(fā)現(xiàn)TIMSS對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的測(cè)評(píng)，是對(duì)教育結(jié)果的評(píng)價(jià)．TIMSS錄像課研究，是對(duì)教育過(guò)程的評(píng)價(jià)．正如Stufflebeam所說(shuō)，CIPP評(píng)價(jià)的目的是改進(jìn)，而不在于證明[5]．這種既重視教育結(jié)果的評(píng)價(jià)，也重視教育過(guò)程的評(píng)價(jià)，有利于評(píng)價(jià)者更深入、全面地理解評(píng)價(jià)對(duì)象的問(wèn)題和優(yōu)勢(shì)，從而更有助于教育的改進(jìn)．盡管TIMSS錄像課過(guò)去很多年了，其教育評(píng)價(jià)為教育改進(jìn)服務(wù)的理念仍值得學(xué)習(xí)．

6.2 為全面評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量提供借鑒

TIMSS進(jìn)行的錄像課研究，既有等級(jí)質(zhì)量?jī)?yōu)劣的分析，也有教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、組織形式、教學(xué)語(yǔ)言等各個(gè)教學(xué)要素的分析．等級(jí)質(zhì)量的分析，在于判斷課堂教學(xué)的質(zhì)量，以便進(jìn)行橫向和縱向的比較，使評(píng)價(jià)者了解課堂教學(xué)質(zhì)量水平．而教學(xué)要素的分析，在于分析課堂教學(xué)的特征，使評(píng)價(jià)者了解課堂教學(xué)質(zhì)量的影響因素．因此，在評(píng)價(jià)課堂教學(xué)時(shí)，不能僅僅進(jìn)行質(zhì)量高低的判斷，僅僅給一個(gè)分值或等級(jí)，同時(shí)還要對(duì)課堂教學(xué)要素進(jìn)行“麻雀解剖”，以了解影響課堂教學(xué)效果的因素．

6.3 為構(gòu)建教育質(zhì)量監(jiān)控體系提供借鑒

TIMSS作為一項(xiàng)國(guó)際比較教育研究，不僅采用了學(xué)業(yè)測(cè)試、問(wèn)卷調(diào)查和課程分析，而且將錄像課研究作為監(jiān)控體系的組成部分．在國(guó)際視野下，分析不同國(guó)家數(shù)學(xué)教學(xué)的特征．依據(jù)此結(jié)果，對(duì)美國(guó)的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行多方面的反思，并提出相應(yīng)的改革建議[6]．由此可以看出，這種基于測(cè)試結(jié)果的錄像課研究，是教育質(zhì)量國(guó)際比較研究的重要措施，使研究者不僅可以了解學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的差異，而且可以了解與學(xué)業(yè)質(zhì)量相關(guān)的課程差異、課堂教學(xué)差異．

當(dāng)然，由于TIMSS錄像課研究是第一次進(jìn)行的國(guó)際課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的比較研究，難免會(huì)存在各種不足，如錄像課樣本過(guò)于隨機(jī)導(dǎo)致課程內(nèi)容差異太大，從而影響比較的深入；不同國(guó)家課堂教學(xué)受文化影響差異較大，難以評(píng)價(jià)其優(yōu)劣；錄像課編碼的種類(lèi)有待完善等．但它的探索，為中國(guó)教育評(píng)價(jià)研究提供了很多借鑒．

［參考文獻(xiàn)］

[1] 黃榮金．國(guó)際數(shù)學(xué)課堂的錄像研究及其思考[J]．比較教育研究，2004，（3）：39-43．

[2] Stigler J W, Hiebert J.[M]. Free Press. New York, 2009.

[3] Stigler J W, Gallimore R, Hiebert J. Using Video Surveys to Compare Classrooms and Teaching Across Cultures. Examples and Lessons From the TIMSS Video Studies [J]., 2009, 35(2): 87-100.

[4] 曹一鳴，賀晨．初中數(shù)學(xué)課堂師生互動(dòng)行為主體類(lèi)型研究——基于LPS項(xiàng)目課堂錄像資料[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2009，18（10）：38-41．

[5] Stufflebeam D L, Madaus G F, Kellaghan T.[M]. Springer Netherlands, 2000.

[6] 黃丹鳳，趙中健．基于問(wèn)題的美國(guó)TIMSS研究[J]．全球教育展望，2007，（7）：37-42．

[責(zé)任編校：張楠]

Method and Reference of TIMSS Mathematics Videotape Classroom Study

HE Guang-feng, LI Mei-juan

(Beijing Academy of Educational Science, Beijing 100191, China)

Mathematics Videotape Classroom Study is the very important method of the TIMSS study in 1995 and 1999. This is the first time to assessment teaching with massive videotape. The paper introduce the method of the videotape sample selection, the Coding Scheme Developing and the researching outcome. Finally, the paper analysis the reference to the basic mathematics education of China.

TIMSS assessment; videotape classroom study; mathematics education

G40-03

A

1004–9894（2016）05–0088–04

2016–04–06

北京教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題——基于錄像課分析的教學(xué)問(wèn)題診斷研究（CADA16035）

何光峰（1971—），女，山東聊城人，研究員，主要從事教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)研究．