沈雪松

(昭通學院 教育科學學院， 云南 昭通 657000)

風格化教學：困阻與消解

沈雪松

(昭通學院 教育科學學院， 云南 昭通 657000)

風格化教學有利于教師職業(yè)成熟和專業(yè)化發(fā)展。然而，由于人們過分認同某種西式化教學理念，現(xiàn)實生活中教學的趨同化現(xiàn)象十分嚴重。倡導非標準化的教學程式，還原風格化教學的魅力，促進教師風格化教學成長。

風格化； 教學； 困阻； 消解

毋容置疑，風格化教學充滿了教師個性化教學的魅力。正如盛宴上的一壺美酒，它是那么的令人陶醉、令人信服、令人神往。風格化教學遵從的是一種非標準化的教學程式，展示給人們的是一種獨特的教學引力，激發(fā)出來的是一種學生自覺學習的情趣。新課程改革雖已成為昨日黃花，但仍需反思某種觀念、叩問某種模式、消除某種影響，以有力促進新時期風格化教學的踐履和推行。

一直以來，對實踐的關(guān)照和對知識真理的追求是每一位知識分子應盡的倫理道義。然而，課改以來的三十幾年間部分教學論研究者卻一直在教學風格的涵義闡釋中孤芳自賞，在教學風格的階段劃分中糾纏不清，在教學風格的因素分解中牛刀小試；某些教學論專家也沒有付出足夠的真誠與學術(shù)良知來幫助我們的中小學從風格化教學的迷茫中解脫出來，而是任由一線教學實踐者在課改的驚濤駭浪中拼死掙扎或者風格消亡。回首往事，從“雙基”運動到“目標教學”，從“紅領(lǐng)巾”熱潮到“發(fā)現(xiàn)式”學習，從“汨羅”式典型到“杜郎口”模式……有多少次官方推動是“允許和提倡不同教學模式和教學個性的存在”[1]？有多少次官方交流能意識和捕捉到參訓人員對風格化教學的自我訴求？有多少次校本教研能引起參討教師情感的共鳴和心底的波瀾？換句話說，我們?yōu)槭裁床荒茉诮虒W改革實踐中真正做到尊重與促進不同教師個體及其教學的自主性而呈現(xiàn)出一幅繽紛燦爛的風格化教學圖景呢？

風格化教學研究有利于教師職業(yè)成熟和教師個性化發(fā)展。然而，當我們的課程與教學論專家還在基礎(chǔ)教育改革的知性迷霧中大打口水仗的時候，當我們教育管理部門的大小官員們還在哪一種教學模式的推廣上猶豫不決的時候，當我們義務教育階段的農(nóng)村教師即將在課改實驗的大潮中風格湮滅的時候，我們是不是應該抵制某種觀念的推銷而多研究一些鮮活的課堂生活？我們是不是應該抵制某種模式的推廣而多提升一些教師的自我內(nèi)涵？我們是不是應該抵制某種效應的轟動而多關(guān)照一些教師的親身感受？糾正、防范和規(guī)避教學風格化進程中的錯誤、謬誤及偏位現(xiàn)象是每一位有良知的教學論研究者義不容辭的社會責任和歷史使命。

教學風格化研究是一種較為嚴肅的文本解讀工作，更是一個文化的適應與改造工程。我們既不能因“語言的歧義”就要犯一些主觀性的錯誤——歧義謬誤，也不能因為“經(jīng)典中的謬誤”就要膚淺地與“潮流”接軌——文化移植。君不見，一切與現(xiàn)實教學不符的風格購置一走進學校就注定要成為現(xiàn)代版的“邯鄲學步”而受人詬病，一切看似有生命力的風格演繹一走進課堂就因為單純的模仿而南轅北轍失去了方向之感，一切沒有實在內(nèi)涵的風格套用一走上教學的“T”臺就像“東施效顰”中的丑女而令人啞然失笑；于是，文化的依附性在教學風格化的一廂情愿中矛盾重重甚或危機四伏。究其原因，不能說與某些好大喜功的新課程改革倡導者沒有關(guān)系，不能說與某些思慮不周的課程論專家沒有關(guān)系，不能說與某些領(lǐng)導的崇洋意識沒有關(guān)系——當各種主義和思潮鋪天蓋地而來的時候，當各種愿景和畫卷撲面而來映入眼簾的時候，當課改大花園里的風格感性撲朔迷離甚或日漸麻木的時候，一般的基層教師如何能抵擋得住來勢洶涌的課改浪潮。于是，課改中的一線教師就像蒲公英似的毫無根基地風格附勢著，其教學風格也身不由己地懸在空中并隨課改的風四處漂游……。

然而，風格是有主權(quán)的一種私人物品，絕不是可以隨便拿來就能夠裝飾課改的“門面”。我們認為，新形勢下的教學風格化應該是在新的皮囊里裝下傳統(tǒng)風格教學的老酒——那種的樣子才會使得風格的知覺醇香而新鮮；雖然說把新釀的風格之酒裝在新的袋子里會保全兩樣，但是風格壇子里的美酒若不配上“家鄉(xiāng)“的美味——文化適應，老酒自然也就沒有了醇香。因此，就教學風格的改造而言，我們再不能日美歐陸式樣的持續(xù)下去，我們一定要在本土的文化背景中釀好自己的風格之酒，我們要在自己的教學實踐中鑄好自己的風格之劍，我們要因勢地宜地發(fā)揚好傳統(tǒng)風格教學的魅力，理性地展示傳統(tǒng)風格教學的質(zhì)地美，而不讓傳統(tǒng)風格教學的精粹在新課改“祛魅”風潮的掃蕩中式微下去。否則，就風格的傳承而言我們在情感上是說不過去的，在認知態(tài)度上也是不夠嚴謹?shù)?。因此，教學論研究者一定要釀好國人自己的風格化教學之酒，讓課程改革更增添一些家鄉(xiāng)的味道，更具有一些民族的自豪感，更適宜于風格教學的傳統(tǒng)文化--而這樣的風格之酒對于廣大的農(nóng)村中小學教師而言也許他們更愿意去品嘗、更愿意去久飲、更愿意去久用。

難道不應該是這個樣子的嗎？在集備室里和教師聊一聊，到課堂下和學生談一談，去校門口和家長們侃一侃，教學論研究者就會感覺到大家對課改統(tǒng)一樣式的某種反對。遺憾的是，在應試教育基調(diào)難以根除的不發(fā)達地區(qū)，許多一線教師在教學公開課上還是無力沖破新課改思潮的藩籬，眾目睽睽下的課堂教學還在演繹著風格的老套行為，其中大部分教師還在一種自給自足的風格結(jié)構(gòu)中過著平凡而又簡單的教學生活，而其自身卻也無力重振古典八股教學的風范。眼觀這一種局面，教學論研究者難道就忍心看著我們的教師如此平凡、平淡甚至一輩子就這樣平庸下去嗎？難道我們不應該考慮更加努力些讓我們的一線教師能夠擁一種自我個性的教學、能夠擁有一份尊嚴的工作、能夠擁有一個美好的未來？我們再也不能昧著自己的良心“一方面將教師的教學生活從日常的世俗生活中抽離出來，一方面又企圖以教師共有的‘理想’生活模式替代教師個人具體的現(xiàn)實生活?！盵2]我們一定要認真研究并探討更為有效的教學策略及教學手段來幫助、鼓勵和支持一線教師盡快形成自己的風格化教學之格，快速實現(xiàn)教師個體的專業(yè)發(fā)展。

可是，教師教學風格化的進程卻沒有想象中的那樣一帆風順。由于教學行政管理的過分干預，教師的教學生活事實性地屈從了某種權(quán)威而日益呈現(xiàn)為一種共同的教學程式，課堂中的教師身不由己地在風格的公式復寫中消解著自己的教學個性，教師自己也無法突破教學管理以規(guī)定性和約束性構(gòu)建起來的模式屏障。就課改的歷程而言，建國后歷經(jīng)八次課程改革的洗禮，新的教學方式和教學樣式此消彼起，如赫爾巴特教學論、結(jié)構(gòu)主義教學法、杜郎口教改模式等，但是我們不得不思考這樣一個問題，那就是在半個多世紀的教改風云中，教育界為什么沒有誕生過有世界影響力的教育家？接受基礎(chǔ)教育過的學生為什么會鮮有諾貝爾獎獲人物的出現(xiàn)？痛定思痛，我們是否能意識到數(shù)次的課程與教學改革在流于了一種形式、一種時尚甚或墮落為一個好看而不中用的臺上花瓶、其中并沒有形成教師自己的教學風格？我們認為，對多樣化教學風格的規(guī)范與約束已經(jīng)限定或者模糊了人之間的個性差異，羈絆了教師的教學風格、教學個性和教學風采，沒能激發(fā)起教師風格化發(fā)展的潛力和動機。此種情態(tài)下，教學風格化的形成也只能是一種美麗的水中花、霧中月式的傳說及游戲了。

然而，教師教學風格化的心絕不可以就此沉淪。一方面，我們必須要進行一場徹底地風格化教學革命，力除風格化教學的個人迷信——把名師教學(錄像)視作教改的模板，破除風格化教學管理中的行政桎梏——把一般教師當做單位績效的工具，重拾風格化教學的歷史風韻——把民國風格化教學精粹搬上講臺，以使廣大的中小學教師能有一種更加積極的態(tài)勢、能有更加寬松的氛圍、能有更加開放的心態(tài)創(chuàng)生每一種風格教學的魅力，多樣化闡釋風格教學的韻味，繁榮風格化教學的前程。另一方面，我們必須要克服一切“風格化”教學中出現(xiàn)的刻板與固化行為、矯飾與做作形象、浮躁與功利心理。筆者認為，不解除教師風格化教學進程中行為上的呆板與凝固、形象中的丑陋與低俗、觀念中的幼稚與虛妄等弊端，教師的教學品質(zhì)、情感意志和人格自尊還會繼續(xù)發(fā)生扭曲，而這就會不利于教師教學的風格化發(fā)展，也不利于教育對象的個性化發(fā)展。長此以往，我們還不是重新又回到課改的初始狀態(tài)——即一群沒有“靈魂”的教學主體在課堂教學的原樣生活中繼續(xù)穿著素質(zhì)教育的新鞋去走“應試教育”的老路。而在此種情勢下我們不僅要面對這樣一個極為客觀的現(xiàn)實問題——那些整日叫嚷著要堅持某種主義的“改革家”對目前課程實施的不理想狀態(tài)難道就那么的心安理得而在道義上不應該負有任何的倫理和法定責任嗎？

一定不該是這樣的一種結(jié)果。痛定思痛，我們是不是過分認同了某種西式化的理念而基本漠視了本土化風格教學的多樣性內(nèi)涵？我們是不是過分依賴于某種標準化程式而基本放棄了風格教學的自由度伸張？我們是不是過分追求了某種模板化效應而基本否定了風格教學的自然性魅力？當程式的流水線在清一色的公開課上極其庸俗化自我展示的時候，當功利的成名論在白熱化的賽課會上極其丑陋地撕破臉皮的時候，當工具的官位腔在堂皇的表彰會上放肆地厚此薄彼的時候，我們怎么能采擷到風格教學的神韻與美好？我們怎么能學習到他人的長處與獨到？我們怎么能提升起自我的素養(yǎng)與人格？因此，必須要否定某種標準化的風格學習樣式，必須要破除某種模式化的教學程式，必須要顛覆某種格式化的風格培訓，以給教師更加充足的時間、更加舒展的空間、更加放松的心情去構(gòu)筑起教師自己心中的風格長城，使教師能夠在風格的原野上自由馳騁，而這才應該是教師教學風格化發(fā)展的必然方向。

然而，教學風格化發(fā)展之路不會是一帆風順的。就目前基礎(chǔ)教育的師資狀況而言，雖歷經(jīng)數(shù)次基礎(chǔ)教育課程改革的洗禮，中小學教師的總體素質(zhì)卻還處于一個不理想的狀態(tài)。由于高校逐年的不斷擴招及師范生招考制度的某種變調(diào)，加之基礎(chǔ)學校優(yōu)秀教師資源的不斷流出、以及學校獨生子女教師來源的不斷增加，一些偏遠學校教師的教學情趣、教學修養(yǎng)及教育事業(yè)心普遍不足，如許多年輕教師在課堂教學中經(jīng)常會出現(xiàn)一些較為低級的語用錯誤，在教學管理方面他們也經(jīng)常采用某種威嚇的方式對待那些不怎么安分守己的學生……。我們認為，當教師教學的敏感性、情感性及自我生成性都出現(xiàn)危機的時候，不管新課改術(shù)語的宣揚多么的充滿誘惑，教師風格的形成一樣會呈現(xiàn)某種潛在的危機，因為教師根本沒有在文化深處發(fā)現(xiàn)屬于自己個性的風格要素。筆者認為，無論大家對后現(xiàn)代主義思想的追求有多么“憧憬”，對新課改運動的宣傳有多么“熱烈”，教師教學風格化的生成不過是一種無奈的向往，我們還是沒機會見識到風格教學的獨特與美麗，不會領(lǐng)略到風格教學的美好與神韻，這便是風格教學的專有性與特有性使然。

因此，我們一定不能向標準化看齊。我們一定要深入研究哪些名師在哪些年代成就了哪些風格型式，我們一定要深入考察哪些名校在哪種背景中造就了哪些風格模式，我們一定要深入探討哪些名人在哪種情勢下宣揚了哪種風格派式……。如果我們從沒有過自己的教學主見、從沒有過自己的教學思考、從沒有過自己的教學判斷，我們不會有教學行為上的內(nèi)在協(xié)調(diào)，不會有教學理路上的內(nèi)在清晰，不會有教學風格的上的內(nèi)在諧和；因此，我們就不會在繁雜的教學工作中游刃有余，就不會在繁忙的教學生活中別具匠心，就不會在繁多的教學實踐中得心應手；因而，我們就不會產(chǎn)生風格教學的情愫、思想和追求。在得過且過中、在敷衍塞責中、在聽天由命中，我們失去的不僅是師道尊嚴、專業(yè)形象和人格魅力，我們還會繼續(xù)在渾渾噩噩中飽“食”終日，不能有個性化發(fā)展之風格形成。

然而，這一切后果的造成也不能全歸罪于一線教師們的不敬業(yè)態(tài)度。一方面，我們必須承認教師之間確實存在著某種個性差異，而目前的教師崗位招聘卻疏于考察預備教師此類方面的人格差異；另一方面，在新課程改革的推動過程中確有一些媒體為了達成某一種社會效應而罔顧了一線教師的親身感受?，F(xiàn)實的教學生活中，因為不同背景下某一主流理念的灌輸，教師一般都被教導要遵循某一公認的教學模式，遵守某一特定的教學程式，遵照某一規(guī)定的教學樣式，甚至還被要求積極配合校方各類教學管理人員極其刻板甚至有些刁鉆的業(yè)務檢查。很顯然，教師教學風格發(fā)揮的空間已經(jīng)被牢牢地限制起來、箍制起來、控制起來。當風格的駿馬不能在壯闊的草原上自由奔馳的時候，當風格的雄鷹不能在廣闊的藍天里自由翱翔的時候，當風格的魚兒不能在遼闊的海洋中自由徜徉的時候，教師的教學過程中怎會閃耀出智慧的理性、人文的和諧、靈性的光芒？我們認為，媒體聚光燈下的課程改革可能會把風格的小鳥扼掐在出生的卵巢而不給以任何飛翔的機會，這也許是新課程改革帶給我們的一些觸及心靈的沉思及感悟了。

因此，我們一定要關(guān)注中小學教師課改中的親身感受。我們不能因為教師要專業(yè)發(fā)展就要在媒體上大肆宣揚老師應如何擁有專業(yè)情意、持有專業(yè)技能、發(fā)展專業(yè)能力。在整個社會機制運行不暢、規(guī)則不夠科學、關(guān)懷不夠人道的情勢下，教師也有權(quán)利去追求應該屬于自己職業(yè)的那份美好生活。在市場經(jīng)濟的大潮中，當身邊各色人群通過不同方式日漸富裕的時候，當部分官僚貪污成性、腐化奢侈的時候，當有些專家不斷在學術(shù)與政治、清高與言利之間游走的時候，一般中小學教師如何在專業(yè)發(fā)展的圖式下處理好知識與財富、道義與功利、風格與謀生的復雜關(guān)系呢？在職業(yè)的程式操作中、在職場的關(guān)系纏斗中、在“事業(yè)”的無私奉獻中，除了教師節(jié)那天瞬間的感動外，一般教師身上到底還存有多少職業(yè)標簽的光彩與鮮艷？教師會因為職業(yè)角色的極度渲染就能夠摘除掉自己頭上那頂不愿意被人怎么提起的“孩子王”帽子嗎？而現(xiàn)實生活中誰又更自愿到農(nóng)村基礎(chǔ)教育的一線切身去感受偏遠山區(qū)普通教師們生活中的那份寒涼？也許，美麗的風格化教學只是一個遙遠的童話故事正在被一群閑散的局外人在茶余和飯后時津津樂道，而這不能說不是風格化教學的某種恥辱。

概念的炒作的確無益于教學風格化的進程。我們認為，教學風格的捍衛(wèi)不會通過什么輿論和宣傳就能夠真正推動起來的，不會通過什么壓制和逼迫就能夠?qū)嵤┫氯サ模粫ㄟ^什么“發(fā)展學?！焙汀靶１窘萄小本湍軌蚯袑嵧崎_來的。如果真是要這個樣子的話，教學風格就會演變?yōu)橐环N市井雜耍、蛻變?yōu)橐环N戲謔矯飾、異變?yōu)橐环N商業(yè)恩典。說到底，教學風格是一種學識、素養(yǎng)和品格的展示，其中容不得半點的遷就與遮飾；而市場一味地渲染、模仿或者追逐不能掩蓋事實上風格教學的尷尬與窘迫，教學風格需要一線教師在真實的教學場景中對瞬息萬變的教學事件迅速作出科學的判斷及正確的反應，那是一種充滿智慧的游戲，更是一種藝術(shù)理性的考量。而課改生活中一味的從眾跟風活動只能讓模式的順從者愈加的忙亂、困惑和郁悶，從而陷于風格的泥潭而無力自拔。可問題是，我們又該把這筆課改的糊涂賬記在哪類人的頭上？現(xiàn)實生活中又該找哪些人來清算這筆遺留下來的教改風格之債呢？

教學風格化要走自己的發(fā)展之路就要破除一切急功近利和形式主義的改革之路，讓政策引導和文化運動能給教學生活帶來一種新的風格氣息。首先，我們要堅決反對拿政策的“尚方寶劍”來灌輸某種不成熟的課改理念，因為強制推行某一種固定模式的課改運動會大大抑制風格教學的自我生成，貽誤課程教學改革的大好時機。其次，我們也不能依仗行政的力量肆意干涉教學活動的規(guī)律性存在，不經(jīng)意間把風格教學的創(chuàng)意工作推進科層管理的灶爐而加深教學的貧困，從而徒增一線教師人群心理上無以釋懷的諸種抗拒、敵意以及疏遠，不利于風格化教學的普遍生成。再次，在課程安排中我們需要校方充分考慮到教師個人的專業(yè)背景及風格旨趣，而不是盲目地跟著課改的風一味強調(diào)學生學習方式的“時代”變革，徒增教師教學程式的忙亂及教學信念的動搖。最后，我們大家都應該多一點文化尋根思想，為風格自我多添加些傳統(tǒng)文化的精粹，以有效抗拒各種主義的襲擾，不讓自己陷于風格形式的追求。這是一種教學意義上的自我救贖，更是一種風格意義上的本真回歸；而如果我們沒有了這種勇氣和決心，我們還會將在風格的大門口繼續(xù)徘徊、困惑和流浪。

是該回歸到教學風格原點的時候了。這種回歸是要回到風格的田野去除草，是要回到風格的沃土中去尋找；是要去吻別風格昨日的淚痕，是要去聞聽風格蟲兒的鳴叫；是要去吮吸風格晨曦中的露滴，是要去親吻風格花叢中的小草；是要去伸展風格鳥兒的翅膀，是要去感受風格人文的富饒。還原歷史的構(gòu)架、維護職業(yè)的尊嚴，重燃風格的雄心、回歸淳樸的自然，應該是每一位現(xiàn)代教學論者、課程改革家、教育組織者、學校領(lǐng)導者、一線教師、學生主體、各社會人士永遠追求的風格夢想。

[1]王琪． 體育教學風格研究的進展[J]． 山西師大體育學院學報，2009(1)：66—69.

[2]吳惠青． 論教師個體的生存方式[J]． 教育研究，2003(6)：42—45．

[3]趙玉生． 風格·教學風格：內(nèi)涵及問題[J]． 太原師范學院學報(社會科學版)，2013(2):111—114．

[4]張言昌． 錯位發(fā)展引領(lǐng)教師專業(yè)成長[J]． 教學與管理，2005(30):13—14．

[5]冼秀麗， 黃友． 教師風格化發(fā)展：教師專業(yè)發(fā)展的追求目標[J]． 教育與教學研究，2011(7):20—22．

[6]張淑芳， 劉宏丹， 張熙君． 專業(yè)化發(fā)展視角下的教師教學風格論析[J]． 保定學院學報，2012(3)：111—114．

[7]王桂榮． 風格化教學與中國現(xiàn)當代文學創(chuàng)新教育之研究[J]． 黑龍江高教研究，2006(10)：127—128．

[8]王成麗， 賀雯． 教師的教學風格研究及其進展[J]． 上海師范大學學報(基礎(chǔ)教育版)，2010(2)：7—12．

[9]錢旭初． 都市空間與知識分子的生存方式[J]． 江蘇社會科學，2013(1)：197—202．

Blocking and Solving for Teaching Style

SHEN Xue-song

(School of Education Science, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China)

Teaching style is in favor of teachers’ vocational maturity and professional development. However, due to over identify on Western-oriented philosophy, the phenomenon of convergence in reality is very serious. Initiating non-standardized programs, reducing the charm of teaching style, promoting the growth of teaching style.

Stylized; Teaching; Blocking; Solving

2016-04-08

沈雪松(1965— )，女，云南昭通人，副教授，學士，主要從事教師教育，教育史研究。

G424.1

A

2095-7408(2016)04-0101-05

●教學改革與實踐研究