馮 宇 紅

(商丘師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 商丘476000)

關(guān)于構(gòu)建教師教育合作共同體的探索

馮 宇 紅

(商丘師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 商丘476000)

摘要：教師教育發(fā)展的主題正在轉(zhuǎn)向包括專業(yè)引領(lǐng)、同儕互助、自我反思的合作共同體構(gòu)建，并且教師的工作現(xiàn)場對教師發(fā)展具有重要意義。教師教育合作共同體是以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，教師自愿為前提，以開放、協(xié)作互助、合作共贏、共同發(fā)展為核心，為教師個體、教師整體、學(xué)校教育和社會提供良好的發(fā)展環(huán)境的教師團(tuán)體組織。構(gòu)建教師教育合作共同體應(yīng)該轉(zhuǎn)變思想觀念、確立對話式的運(yùn)作范式、打造一體化教師教育體系。

關(guān)鍵詞：教師教育合作共同體；大學(xué)教師；中小學(xué)教師；師范生

在新課程背景下,中小學(xué)教師在思索“該怎么教”的同時，越來越認(rèn)識到自身學(xué)科理論功底缺陷是實(shí)施新課改的一大障礙。而師范大學(xué)教師的課堂教學(xué)對大學(xué)生來說是枯燥乏味的，師范生的培養(yǎng)模式是“封閉型”的，這在一定程度上影響了教育質(zhì)量。師范生普遍存在職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，職業(yè)情感缺乏，專業(yè)思想不夠穩(wěn)固等問題。而“共同體”的出現(xiàn)，為教師教育帶來了希望?！肮餐w”對教育工作者來說已經(jīng)不是一個陌生的詞了。第一次系統(tǒng)地論述共同體思想的是德國著名社會學(xué)家費(fèi)迪南·滕尼斯(Fernando Tones,1855—1956年)。他在其社會經(jīng)典著作《共同體與社會》中，抽象地概括并深刻地闡明了人類群體生活中的兩種結(jié)合類型：社會與共同體。他認(rèn)為，社會與共同體不同。共同體主要是基于自然意志(如習(xí)慣、情感等)以及血緣、地緣和精神而形成的一種社會有機(jī)體。而社會只不過是一種暫時的表面的共同生活，是一種機(jī)械的聚合的人工制品[1]?！肮餐w”這一概念被移植到教育領(lǐng)域最早見于博耶爾(Ernest Laborer)在1995年發(fā)表的題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》的報告——“學(xué)校是學(xué)習(xí)的共同體”[2]。從而衍生出了教師教育合作共同體，它是這樣的一種組織：以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，教師自愿為前提，以開放、協(xié)作互助、合作共贏、共同發(fā)展為核心，為教師個體、教師整體、學(xué)校教育和社會提供良好的發(fā)展環(huán)境的教師團(tuán)體組織。這一組織的建立，符合資源節(jié)約型社會發(fā)展的需要，能減少不必要的人力、物力和財力的付出，促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，改變“封閉式”師范生的培養(yǎng)模式，把中國逐漸建設(shè)成為一個教育先進(jìn)的強(qiáng)國[3]。

鑒于此認(rèn)識，商丘師范學(xué)院以“博雅名師工程”為平臺，與商丘市教育局合作，構(gòu)建教師教育合作共同體；同時以河南省教師教育課程改革研究項目“河南省教師教育合作共同體建設(shè)的理論與實(shí)踐”為平臺，商丘師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院與商丘市幾個中小學(xué)建立合作關(guān)系。筆者以發(fā)展骨干教師為核心，以中小學(xué)校為實(shí)踐現(xiàn)場，探索教師教育發(fā)展的理論與實(shí)踐。在“工程”實(shí)施和合作過程中獲得了豐富的有關(guān)教師教育和教師發(fā)展方面的實(shí)踐素材，也由此引發(fā)了對一些問題的認(rèn)識和反思，尤其是關(guān)于構(gòu)建教師教育合作共同體的理論和實(shí)踐的思考。

一、教師教育合作共同體的內(nèi)涵

(一)成長目標(biāo)共同體

教育是一個不斷發(fā)展和完善的事業(yè)，而教師更應(yīng)該不斷發(fā)展和完善，不管是大學(xué)教師還是中小學(xué)教師、師范生，都有著同樣的目標(biāo)，那就是更好地教育學(xué)生。每個人都有成長的欲望，老師當(dāng)然也不例外，在教師教育共同體中，每一個成員都會為這個成長目標(biāo)，互相交流學(xué)習(xí)，互相幫助，共同進(jìn)步。在這個大家庭里，他們可能會遇到種種問題或者挫折，但都會挽著手一起向前走。

1.有共同的目標(biāo)、追求和合作共知

一個人可以走得很快，但要想走得更遠(yuǎn)，必須是一群人，只有具有共同目標(biāo)的一群人，才能走得更快更遠(yuǎn)。我們每個人各有長處，也有缺點(diǎn)。教師教育共同體則是這樣的一個團(tuán)體：有一個共同的目標(biāo)，謀求大學(xué)與中小學(xué)之前之后一體化，產(chǎn)學(xué)研嚴(yán)密結(jié)合的教師教育機(jī)制和培養(yǎng)模式，以便建構(gòu)起促進(jìn)雙方共同發(fā)展的新型教師教育制度。

2.有穩(wěn)固的合作聯(lián)盟與實(shí)際合作項目

在這個共同體中，中小學(xué)教師、大學(xué)教師和師范生是一種合作共生的關(guān)系，不是一種流于形式的合作。有的教師錯誤地認(rèn)為教師教育共同體只是書面上的合作，而有些教師則認(rèn)為它就是簡單的實(shí)習(xí)而已，把大四的學(xué)生帶到有一紙之約的中小學(xué)，聽中小學(xué)教師講課，過一兩個月后，學(xué)生回到自己的學(xué)校，合作就算完成了。其實(shí)這只是一種很淺層次的合作方式，對師范生而言，根本學(xué)不到什么實(shí)際本領(lǐng)，因?yàn)橹挥凶约河H身實(shí)踐，才能使能力得到提升。中小學(xué)教師大多只是為了完成上級交給的任務(wù)，沒有用心地教實(shí)習(xí)生，有的甚至只是把他們當(dāng)做免費(fèi)批改作業(yè)的對象，大學(xué)教師自己也不能從中得到提升。教師教育共同體在實(shí)際的合作項目支撐下，大學(xué)教師、中小學(xué)教師、師范生，三方都能得到發(fā)展。通過請中小學(xué)教師為師范生上實(shí)踐課，讓師范生能對教學(xué)有一個更深的理解，堅定他們能夠成為優(yōu)秀教師的信念，而中小學(xué)教師與大學(xué)教師相互探討，學(xué)習(xí)交流，有助于取他人之長，補(bǔ)自己之短，共同進(jìn)步，共同成長。比如，商丘師范學(xué)院與商丘市中小學(xué)校以“河南省教師教育合作共同體建設(shè)的理論與實(shí)踐”為平臺而建立的合作共同體，雙方共同研討，共同進(jìn)步，完成課題。

(二)資源共享共同體

大學(xué)里有中小學(xué)教師需要的資源，而中小學(xué)里也有大學(xué)教師和師范生需要的資源，甚至他們本身就是很好的資源。正如吳康寧教授指出的，理論智慧、思維智慧是大學(xué)教師的優(yōu)勢智慧，而中小學(xué)教師的優(yōu)勢智慧則傾向于行動智慧、實(shí)踐智慧。如果大學(xué)教師也能具備點(diǎn)行動智慧和實(shí)踐智慧，也能在感知實(shí)際場景、判斷現(xiàn)實(shí)關(guān)系及實(shí)踐結(jié)果方面具有較強(qiáng)能力的話，那么他們的思維智慧也會多一點(diǎn)由行動智慧帶來的底氣，而理論智慧也會多一點(diǎn)有實(shí)踐智慧帶來的地氣。同理，中小學(xué)教師如果能具備一些理論智慧與思維智慧，懂得將理論運(yùn)用于教育實(shí)踐，反思教學(xué)行為，將實(shí)踐上升為理論，那么，實(shí)踐智慧也會有理論智慧帶來的大氣，多一點(diǎn)思想智慧帶來的靈氣[4]。不管是硬件資源還是軟件資源，在教育合作共同體中，大家共享資源，取長補(bǔ)短，都能努力向最好的自己發(fā)展。

一直以來，中小學(xué)教師對大學(xué)教師都是一種仰視的態(tài)度，不管是地位上還是精神上，他們感覺都是不平等的。要改變這種觀念，重要的是改變心態(tài)。大學(xué)教師有自己的“拿手好菜”，中小學(xué)教師也有自己的“獨(dú)門秘籍”。簡言之，就是要有自信。只有建立在平等關(guān)系上的合作，才是真正的合作。心態(tài)平和了，才能真心實(shí)意地去學(xué)習(xí)別人的優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)自己的不足，達(dá)到合作共贏的目的。

(三)教育科研共同體

為了更好地發(fā)展教育，就要將教育理論與實(shí)踐相結(jié)合，成為專家型教師，中小學(xué)教師也必須進(jìn)行教育科學(xué)研究。以前教育研究是大學(xué)教師或者是教育專家的事，而中小學(xué)教師對科研是比較反感的。筆者在商丘市十六中調(diào)研時，問到老師最需要哪方面的講座時，大部分老師認(rèn)為是課題論證和研究最困難。一是他們覺得教育實(shí)際工作中很難用到理論知識；二是他們的教學(xué)任務(wù)繁重，加之家庭生活的牽絆，沒有太多的精力搞科研；三是他們?nèi)狈Ψ此家庾R。正因?yàn)槿绱?，?dǎo)致中小學(xué)教師實(shí)踐跟不上理論。在教師教育共同體中，大學(xué)、中小學(xué)教師會進(jìn)行科研活動，從問題的提出到問題的解決，每一位成員都參與其中，在此過程中得到啟迪。大學(xué)教師和中小學(xué)教師互相取長補(bǔ)短，達(dá)到完美的結(jié)合。因此，師范生接受的教育則會更加科學(xué)規(guī)范，由以前的“書呆子”變成“教育達(dá)人”。

(四)教育實(shí)踐共同體

教育既然是不斷發(fā)展和完善的，那么必定會出現(xiàn)問題，在教師教育共同體建設(shè)中，也是很容易出現(xiàn)教育問題的。很多新教師發(fā)現(xiàn)，自己學(xué)習(xí)了四年的教育理論用在小學(xué)生身上卻“失效了”，而在大學(xué)教育中則會出現(xiàn)面對一群群“低頭黨”“手機(jī)黨現(xiàn)象”，種種問題都是需要解決的。教育合作不能停留于“坐而論道”，而應(yīng)共同“起而踐行”?！皩?shí)踐出真知”，只有通過實(shí)踐才能產(chǎn)生真理，所以在教師教育共同體中，大中小學(xué)教師都應(yīng)該在實(shí)踐中發(fā)展成長。如果中小學(xué)教師把教育科學(xué)理論運(yùn)用于實(shí)踐，通過反思，檢驗(yàn)其是否合適，對合適的給予吸收、利用和推廣，不合適的加以改正；而大學(xué)教師則可以把從中小學(xué)教師那兒學(xué)到的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)歸納，傳遞給師范生，通過師范生的反應(yīng)來檢驗(yàn)理論是否融于實(shí)踐。這樣，大學(xué)教師既能“上天”，也能“著地”。

二、構(gòu)建教師教育合作共同體的理論基礎(chǔ)

(一)終身教育理論

教師只有不斷更新自己的教育理念，跟上時代的步伐，才能教育出適應(yīng)社會的人才。例如在20世紀(jì)80年代，美國出現(xiàn)了一種新的教師培養(yǎng)模式——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(簡稱PDS)，是由一所大學(xué)的教育系或教育學(xué)院與所在學(xué)區(qū)的中小學(xué)建立合作關(guān)系，雙方教師組成合作小組，共同負(fù)責(zé)師范生的培養(yǎng)。參與合作的大學(xué)教師一半時間在大學(xué)，一半時間在中小學(xué)，而中小學(xué)教師也一樣。我國將教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校這一做法引進(jìn)來，比如首都師范大學(xué)于2001年和2002年先后與北京市、石家莊市等部分中小學(xué)合作，建立了教師發(fā)展學(xué)校。終身教育理論帶來了教育領(lǐng)域的一系列變革。在教育觀念上，要求樹立長遠(yuǎn)的教育觀，同等重視正規(guī)教育與非正規(guī)教育；在教育體系上，要求構(gòu)建終身教育體系，使教育貫穿人的一生；在教育目標(biāo)上，要培養(yǎng)和提升人的終身學(xué)習(xí)意識和能力，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，為所有人提供合適的教育；在教學(xué)方式上，要求有多樣化的教育，促進(jìn)學(xué)習(xí)者更加主動地學(xué)習(xí)。此觀念為教師教育合作共同體的建構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)。

(二)實(shí)踐共同體理論

“實(shí)踐共同體”的概念最早由萊夫和溫格(Lave&Wenger)在《情景認(rèn)知合法的邊緣參與》一書中提出。它主要論述的是平等的合作方式，共同體的成員不僅在地位上是平等的，精神上也是平等的。這一共同體，不是上級和下級的關(guān)系，也沒有誰尊誰卑的觀念，大家都是平等合作的關(guān)系，一起討論問題，解決問題，共同成長[5]22-23。除此之外，他們還會共享經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)驗(yàn)中汲取教訓(xùn)，當(dāng)然“實(shí)踐共同體”的成員有著相似的志趣和價值追求。共同體的成員為著共同的目標(biāo)，緊緊地團(tuán)結(jié)在一起，共同進(jìn)步，共同發(fā)展。

(三)建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體的問題中，我們并不能拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的學(xué)習(xí)者對同一命題有著不同的理解，理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景來建構(gòu)。學(xué)習(xí)任務(wù)是通過各成員之間在學(xué)習(xí)過程中的溝通交流、共同分享教育資源來完成的。不管是大學(xué)教師、中小學(xué)教師還是師范生，他們都有自己的經(jīng)驗(yàn)，對問題的理解也會有所不同，只有在不斷地交流學(xué)習(xí)中，建構(gòu)更多的知識，才能發(fā)展得更好。建構(gòu)主義在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用以支腳式教學(xué)為典型。支腳式教學(xué)是教師和其他助學(xué)者通過與學(xué)習(xí)者共同完成蘊(yùn)含某種文化的活動，幫助他們完成自己無法獨(dú)自完成的任務(wù)的一種教學(xué)。師范生的培養(yǎng)不僅僅只是大學(xué)教師的任務(wù)，中小學(xué)教師也應(yīng)該盡到自己的責(zé)任。這樣的良性循環(huán)，對教師專業(yè)發(fā)展非常有利。

三、教師教育合作共同體的構(gòu)建原則

(一)主體性原則

在建構(gòu)教師教育合作共同體的過程中，每個人都要發(fā)揮自己的主觀能動性，積極主動地思考學(xué)習(xí)。大學(xué)教師在學(xué)生有興趣卻學(xué)不懂時，要主動反思，是自己講解方法不得當(dāng)，還是講解不夠生動有趣、缺乏實(shí)踐性，抑或是學(xué)生的原因?在找到原因后就要尋找解決的辦法。在這個共同體中，每一位成員都必須出自己的一份力。為了每一個人的提升，為了教育好每一個學(xué)生，只有大家主動去探索，才能學(xué)習(xí)得更多更好?！耙粋€雞蛋從外面打破是食物，而從里面打破是生命”，也許就是這個道理。

(二)共同發(fā)展原則

“教師教育合作共同體”是為了共同發(fā)展，沒有發(fā)展，也就不會進(jìn)步。共同體的構(gòu)建，不是為了某一成員或某一部分人員的發(fā)展，而是為了共同的成長。在這個大家庭中，每一位成員都是不可或缺的一部分。只有共同成長、發(fā)展，這個大家庭才能真正地強(qiáng)大起來，否則，只是一個瘸子。正如木桶理論那樣，決定木桶容量大小的不是最長的那塊木板，而是最短的那塊。所以共同體的每一位成員要共同發(fā)展、進(jìn)步。

(三)實(shí)踐性原則

是不是真理，只有經(jīng)過實(shí)踐的反復(fù)驗(yàn)證才能知道。 教師教育共同體的建構(gòu)，則是讓大學(xué)與中小學(xué)形成真正的聯(lián)合，讓大一至大四的師范生都能去中小學(xué)實(shí)踐，包括見習(xí)、實(shí)習(xí)、開設(shè)中小學(xué)教師講座等，讓理論與實(shí)踐結(jié)合，使其掌握良好的教學(xué)技能。不僅是師范生需要實(shí)踐，大學(xué)教師也同樣需要了解中小學(xué)校的實(shí)踐活動。

四、教師教育合作共同體的建構(gòu)策略

(一)轉(zhuǎn)變思想觀念是前提

只有當(dāng)一個人的思想改變了，他的行為才會隨之改變，所以建構(gòu)中小學(xué)教師教育共同體，首先得從轉(zhuǎn)變思想觀念做起。很多中小學(xué)教師認(rèn)為，大學(xué)教師只會理論，根本不了解實(shí)際情況怎么樣，他們的理論無法用到實(shí)際教學(xué)中。確實(shí)有些理論經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗(yàn)，但是大部分的理論都是由實(shí)踐得出的，它只是需要進(jìn)一步的檢驗(yàn)而已，并不代表理論對教學(xué)是無用的。而大學(xué)教師則認(rèn)為中小學(xué)教師理論水平欠缺，學(xué)術(shù)性的東西交流起來比較費(fèi)勁，他們只會教學(xué)，而不懂得把實(shí)踐上升為理論。正是在這樣的思想支配下，才出現(xiàn)了大學(xué)與中小學(xué)的合作流于形式。有的中小學(xué)只是為了完成任務(wù)勉強(qiáng)合作，有的直接拒絕與大學(xué)合作，解釋說“影響學(xué)生學(xué)習(xí)”。還有各種各樣的原因阻礙著大學(xué)與中小學(xué)的合作，但從根本上講，主要是人們的思想觀念。只有轉(zhuǎn)變思想觀念，才能真正建立起教師教育共同體。因此，想要建立教師教育共同體，先要為大學(xué)教師和中小學(xué)教師上“思想課”，讓他們認(rèn)識到建立教師教育共同體對教育、對教師發(fā)展的益處。否則，思想上排斥，行為上就不可能很好地統(tǒng)一。

(二)確立對話式的運(yùn)作范式

思想上得到了統(tǒng)一，就得要樹立共同的價值認(rèn)同。共同體中的每一個人都應(yīng)該是平等的，只有在此基礎(chǔ)上，才能進(jìn)行更好地合作。共同體的每一位成員，有自由發(fā)表意見的權(quán)利，也有提出質(zhì)疑的權(quán)利，只要不是惡意攻擊他人的言語，都是允許存在的。

(三)打造以政府為主導(dǎo)，以高師為主體，以中小學(xué)為基礎(chǔ)的一體化教師教育體系

只有政府大力支持，教師教育共同體才能長期合作下去。即使大學(xué)教師和中小學(xué)教師很想合作，沒有政府部門的支持，也是很難施行的。所以，作為教育部門的官員，要深刻理解教師教育共同體的建構(gòu)對國家教育的影響，大力支持教師教育共同體的建構(gòu)，出臺相關(guān)教育文件促進(jìn)共同體的形成和發(fā)展，為教師教育共同體的合作提供一定政策、法規(guī)的支持。商丘市教師教育合作共同體的建立正是在商丘師范學(xué)院和商丘市教育局的大力支持下，出臺了教師【2014】329號文件，提出了《雙導(dǎo)師制》實(shí)施方案，促使了商丘市教師教育合作共同體順利地建立和持續(xù)發(fā)展?？傊逃块T、大學(xué)教師、中小學(xué)教師是緊密相連的，只有在相互支持、互相促進(jìn)、共同發(fā)展的前提下，才能形成一個真正的教師教育合作共同體。

參考文獻(xiàn)：

[1]王志秋.小學(xué)教師教育實(shí)踐取向的構(gòu)建與舉措[J].中國教育學(xué)刊,2010(5).

[2]張增田,趙慶來.教師教育共同體：內(nèi)涵、意蘊(yùn)與策略[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2012(6).

[3]郭維平.構(gòu)建小學(xué)教師教育共同體的探索[J].繼續(xù)教育研究,2010(9).

[4]吳康寧.從利益聯(lián)合到文化融合:走向大學(xué)與中小學(xué)的深度合作[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2010(3).

[5]J·萊夫,E·溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2004.

【責(zé)任編輯：孫艷秋】

收稿日期：2016-04-06

基金項目：河南省教師教育課程改革研究課題“河南省教師教育合作共同體建設(shè)的理論與實(shí)踐”(編號：2013-JSJYYB-068)；

作者簡介：馮宇紅(1967—)，女，河南民權(quán)人，教授、碩士，主要從事教師教育、教育社會學(xué)研究。

中圖分類號：G65

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-3600(2016)07-0091-04

河南省教師教育課程改革研究課題“豫東地區(qū)基礎(chǔ)教育‘博雅名師’教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”子課題“豫東地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問題及對策研究”。