賀琳霞

農(nóng)村幼兒園親子活動的問題及發(fā)展取向
——基于人類發(fā)展的文化本質(zhì)理論視角

賀琳霞

幼兒園親子活動是提高家長教育素養(yǎng)，促進家園合作的重要途徑。目前農(nóng)村幼兒園親子活動存在城市化取向、忽視家長主體性和本土親子教育資源發(fā)掘欠缺等問題，基于人類文化本質(zhì)理論對農(nóng)村幼兒園親子活動問題進行分析并提出建議：置農(nóng)村幼兒園親子活動于農(nóng)村的文化生態(tài)環(huán)境中；重視親子活動中農(nóng)村家庭資源的利用；發(fā)揮親子活動在中華民間文化傳承中的作用。

人類發(fā)展文化本質(zhì)理論 農(nóng)村學前教育 幼兒園親子活動 中華傳統(tǒng)文化

幼兒園親子活動是由幼兒園創(chuàng)造一定的條件，以親緣關系為基礎，以教師為主導，家長和幼兒共同參與的活動。目的在于建構(gòu)和諧親子關系，提高家長育兒技能，保障幼兒健康成長。隨著大教育觀的普及以及親子活動獨有的生活性和娛樂性，親子活動日益受到家長和幼兒的喜愛，成為幼兒園主要的家園合作形式之一。

文化本質(zhì)理論是芭芭拉·羅高福在其著作《人類發(fā)展的文化本質(zhì)》中提出的，在書中她從多方面闡述了文化在人類發(fā)展和學習中無處不在的作用，并從歷史的角度描述了這種作用的變化過程，考察了兒童學習的多種條件和環(huán)境，提出了人類發(fā)展的文化本質(zhì)理論。

羅高福人類發(fā)展的文化本質(zhì)理論簡介

1.文化和人類的發(fā)展相互構(gòu)成了彼此

Bronfenbrenner的生態(tài)學認為，文化生態(tài)系統(tǒng)制約并影響人的發(fā)展，而Rogoff認為，文化影響著人類的發(fā)展，人類的發(fā)展也促使了文化的動態(tài)發(fā)展，文化和人類的發(fā)展相互構(gòu)成了彼此。把人類參與的活動放置于文化社區(qū)的文化過程中進行研究，[1]發(fā)現(xiàn)，人的發(fā)展和社區(qū)文化的發(fā)展是相依相存的共同體，人依賴于社區(qū)文化而發(fā)展，人同時又影響著社區(qū)文化的進程，他們是相互交織、共同作用的兩個方面，相互構(gòu)成了彼此。在Rogoff的理論中，文化是“一個社區(qū)內(nèi)的參與者共享（即使他們是相互對立、競爭的）的普遍運作方式?！盵1]因此，對活動背景的關注就成為研究的焦點。

2.人的發(fā)展是參與社區(qū)文化活動中的轉(zhuǎn)化

在發(fā)展心理學家看來，人的發(fā)展是遺傳或者環(huán)境的結(jié)果，或者是遺傳和環(huán)境交互作用的結(jié)果。Rogoff認為“人類的成長或改變只能以他們所在社區(qū)的文化實踐和社區(qū)的狀態(tài)來理解?！盵3]因此，她把人的發(fā)展界定為在參與社區(qū)文化活動中的轉(zhuǎn)化，人的發(fā)展離不開社區(qū)文化，應基于人所在社區(qū)的文化來理解人的發(fā)展。如“人類發(fā)展是一個過程，是人類不斷持續(xù)動態(tài)參與社區(qū)的社會文化活動的過程。當人們參與世代延續(xù)下來的文化活動并有所貢獻時，人的發(fā)展就顯示出來了?！盵2]58文化社區(qū)里，參與者在活動中相互交流，形成新的共同活動，也就是文化過程的動態(tài)發(fā)展，這種動態(tài)發(fā)展也是人的發(fā)展過程。

3.文化在人類參與社區(qū)文化活動中獲得發(fā)展

文化作為社區(qū)內(nèi)參與者共享的普遍運作方式，其發(fā)展離不開參與者——人，文化通過人的活動體現(xiàn)出來，Rogoff的“參與中轉(zhuǎn)化”不僅指人在參與社區(qū)文化活動中的轉(zhuǎn)化，還指文化在人的參與中的轉(zhuǎn)化，是人與文化的相互建構(gòu)的過程?！拔幕顒颖旧碛捎谌说拇H傳遞而發(fā)展，每一代人在與其他人進行社會文化活動時，會運用和拓展從上代人那里繼承的文化工具和慣例，人通過共同運用文化工具和慣例而發(fā)展，同時人也促使了文化工具、文化慣例以及文化機構(gòu)的轉(zhuǎn)變。”[2]52人通過運用文化工具參與社會文化活動促使自己和文化的轉(zhuǎn)變和發(fā)展，塑造了文化。Rogoff認為文化的改變與發(fā)展不是與外來文化的簡單融合，是遵循一定的原則進行的，“改變的方式以維持社區(qū)的核心價值的方式進行?！盵2]81

我國農(nóng)村幼兒園親子活動存在問題的歸因分析

1.“標準化”取向

標準化取向指農(nóng)村幼兒園親子活動設計以模仿為主，沒有園所特色和地方特色。表現(xiàn)為親子活動的設計缺少思考，方案取自互聯(lián)網(wǎng)的相關網(wǎng)站或者示范園網(wǎng)站，較少考慮親子活動的適用性和實效性。原因一方面在于農(nóng)村教育多年來形成的城市化取向，盡管一些學者一直呼吁農(nóng)村教育的本土化，但是農(nóng)村教育依然是我國教育領域的短板，從教師教育課程設計到教材的設計都是城市取向，城市教育儼然成為教師眼中的“好教育”和學習對象。此外，相對于家長會、家訪等家園合作形式，親子活動在農(nóng)村幼兒園是個新生事物，教師對親子活動的認識也較為有限，模仿就成為主要的形式。幼兒和成人的發(fā)展是親子活動工作的核心，“標準化”取向使親子活動失去其“親子同樂，共同提高”的宗旨，成為農(nóng)村幼兒園一種徒有虛名的潮流和家園合作形式。

2.缺乏家長主體性

缺乏家長主體性指親子活動中忽視家長的主動性和積極性。表現(xiàn)在，親子活動中家長不知道如何與幼兒互動，處于為了完成任務的狀態(tài)，在教師的示范指導下被動參與活動，包辦代替幼兒完成任務等。這種忽視家長主體性的輕過程重結(jié)果的親子活動不利于幼兒積極主動的自我探索與發(fā)展，也不利于家長教育能力的提高，使親子活動的效果大打折扣。家長的個體特征、文化程度、從屬職業(yè)以及社會經(jīng)歷等都會影響其參與活動的素養(yǎng)，[4]親子活動從設計到實施沒有充分利用農(nóng)村家長的優(yōu)勢和特長，家長的主動性和積極性沒有調(diào)動起來，使家長參與幼兒園活動的水平處于較低層次，缺乏主動性。

3.發(fā)掘本土親子教育資源意識欠缺

新《幼兒園工作規(guī)程》指出，家庭和社區(qū)是重要的教育資源，幼兒園要充分利用家庭和社區(qū)資源，提高幼兒園教育質(zhì)量。公燕萍、王賽等（2013）認為，教師在設計親子活動的時候要充分考慮到孩子身心發(fā)展的階段性特點，充分挖掘家長的優(yōu)勢資源。[5-6]實踐中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師發(fā)掘農(nóng)村本土資源的意識不強，城市化取向嚴重，表現(xiàn)在農(nóng)村幼兒園以親子運動會、廢舊材料的親子制作等親子活動較多，材料選擇到活動形式難以看到地域文化的印跡。

我國農(nóng)村幼兒園親子活動的改善策略

1.關注農(nóng)村幼兒園親子活動的特定文化生態(tài)環(huán)境

Tobin等人曾運用多重聲音的民族志研究方法對中國、日本和美國學前教育進行了跨文化研究，發(fā)現(xiàn)中國和日本同屬于集體價值觀念導向的東方文化，但是對于教室管理，卻有明顯的不同。如：日本的教育者認為在兒童爭吵時使用不介入策略，可以增進社會控制與社會團結(jié)的發(fā)展，中國的教師則認為是對集體團結(jié)的破壞。這源于兩國基于自己的文化生態(tài)環(huán)境而對“團體”這一概念的界定不同，中國人對團體的涵義是與秩序聯(lián)系在一起的，認為一群沒有秩序的兒童不是一個團體。相反，對日本人而言，無論是雜亂或是有秩序的，自發(fā)或計劃的，無政府狀態(tài)或控制嚴密的，都是團體。[7]從縱向來看，雖然中國經(jīng)歷的改革開放使中國的幼兒教育發(fā)生了翻天覆地的變化，西方的幼兒教育的理念和方式紛紛進入中國，如寄宿學校、雙語教育等，但那些曾讓外國學前教育同行質(zhì)疑和不解的內(nèi)容并未減弱或消失，而在經(jīng)歷了20多年的發(fā)展中傳承與保留了下來，如幼兒園每天的晨檢、廣播體操、集體教學活動、教師的說教和指導等，這些都源自于中國傳統(tǒng)文化中積淀下來的核心價值觀如儒家文化所倡導的尊重生命的理念、師道尊嚴的理念等的影響。幼兒園親子活動作為幼兒教育的一個重要部分，也離不開特定文化背景對其的影響，應該更多關注農(nóng)村幼兒園親子活動的文化生態(tài)環(huán)境，把農(nóng)村幼兒園親子活動看作在農(nóng)村文化生態(tài)環(huán)境中實現(xiàn)的動態(tài)發(fā)展和轉(zhuǎn)變的過程。首先，從農(nóng)村家長特點、農(nóng)村人際關系特點和農(nóng)村社區(qū)特有的風土人情、風俗習慣等層面對農(nóng)村的生態(tài)環(huán)境進行分析，結(jié)合親子活動的目的，確定農(nóng)村幼兒園親子活動的宗旨定位；其次，把農(nóng)村幼兒園的親子活動置于微觀而具體的文化生態(tài)環(huán)境中，即把親子活動延伸至幼兒園與社區(qū)，通過與家庭、社區(qū)的合作創(chuàng)建適宜的農(nóng)村幼兒園親子活動模式。

2.重視親子活動中家長主體性的發(fā)揮

伴隨著我國人口流動，農(nóng)村幼兒園和中小學成為留守兒童的聚居地，隔代撫養(yǎng)成為普遍現(xiàn)象。這些祖輩家長有一個共同的特點就是教育觀念較為落后，文化素養(yǎng)低且年齡偏大（一般在50-60歲），長期的生活經(jīng)驗又造就了他們的固執(zhí)己見，因此要把科學的早期教育理念內(nèi)化到這些家長的心里，首先，需要提高家長參與的積極性和主動性，可以設計簡單有趣，源于農(nóng)村生活，家長有能力參加的親子活動，如利用當?shù)刈匀毁Y源或特產(chǎn)為材料進行親子制作，以民間游戲為主的親子游戲等，吸引家長參與積極性。其次，邀請家長代表參與幼兒園親子活動的設計、實施與評價。家長熟悉的飲食文化、風俗習慣、生產(chǎn)技藝、生活禮儀、民間藝術（歌謠傳說等）、傳統(tǒng)節(jié)日活動等都是我國農(nóng)村地區(qū)特有的資源，經(jīng)過教師和家長的共同創(chuàng)編便可以成為幼兒園的親子活動。

3.發(fā)揮農(nóng)村幼兒園親子活動在中華民間優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承中的作用

傳統(tǒng)文化是歷史上維系一個民族生存的經(jīng)驗體系和該民族歷史上無數(shù)先人的智慧結(jié)晶，是一個民族賴以生存和發(fā)展的基礎。就人類歷史而言，都不能脫離有生命的個體而獨立存在，作為社會化的生命個體，在承擔社會化使命的同時，也作為傳統(tǒng)的產(chǎn)物而客觀存在著。[8]3親子活動作為幼兒園的重要活動，是傳承中華民間優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要方式。文化發(fā)展本質(zhì)理論認為，每一代人進行社會文化活動時，會運用從上代人那里繼承的文化工具和慣例，在運用文化工具和慣例的過程中同時也促使了文化的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。

首先，將家長作為優(yōu)秀民間文化的傳遞者。我國民間傳統(tǒng)文化博大精深，教師作為主要的文化傳遞者有著自己的生活和專業(yè)背景，不能窮盡傳統(tǒng)文化的每一個領域。作為民間文化的承載者，農(nóng)村家長可以為教師提供豐富的傳統(tǒng)文化素材，輔助教師的文化傳遞。因而幼兒園應該引導不同年齡、不同愛好的家長參與親子活動。其次，在親子活動中創(chuàng)新傳統(tǒng)文化?！皩τ趥鹘y(tǒng)，既要充分開拓其獨特的民族性，從而保持這個民族在文化和精神上的獨立，取得文化上的自主性，也要充分發(fā)掘其所蘊含的世界性、普遍性的意義，以贏得其在世界立足的根基，并為整個人類的進步作出積極的貢獻?！盵8]5不同的參與者在共同的文化實踐中，會發(fā)展出不同的活動方式，建構(gòu)一種新的社區(qū)文化。

[1]Rogoff，B.，“William James Book Award:The Cultural Nature of Human Development，”The General Psychologist，no. 42(Jan.2007):4-7.

[2]Rogoff，B.，The Cultural Nature of Human Development （Oxford university press，2003）.

[3]薛燁、朱家雄等：《生態(tài)學視野下的學前教育》，華東師范大學出版社，2007，第128頁。

[4]鄧子紅：《幼兒園親子活動存在的問題與解決對策》，《學前教育研究》2011年第9期，第66-68頁。

[5]公燕萍：《幼兒園親子活動現(xiàn)狀的研究》，碩士學位論文，福建師范大學，2013。

[6]王賽：《幼兒園親子活動的研究》，碩士學位論文，華東師范大學，2013。

[7]Joseph Tobin，Yeh Hsueh，Mayum i Karasawa.Preschool in three cultures revisited:China， Japan， and the United States（University of Chicago Press，2009)，p.130.

[8]丁鋼：《全球化視野中的中國教育傳統(tǒng)研究》，廣西師范大學出版社，2009。

作者單位：陜西學前師范學院學前教育系 陜西西安

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本文為陜西省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“陜西農(nóng)村幼兒園親子活動的資源開發(fā)研究”（項目編號：SGH 140693）的階段性成果。