沈雪松， 張 杰

(1.昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 云南 昭通 657000； 2.成都師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 四川 成都 611130)

●教學(xué)改革與實踐研究

幼兒教師專業(yè)發(fā)展十年研究(2004—2014)：回顧與反思

沈雪松1， 張 杰2

(1.昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 云南 昭通 657000； 2.成都師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 四川 成都 611130)

幼兒教師專業(yè)發(fā)展已成為學(xué)前教育研究的核心領(lǐng)域之一。研究主要圍繞四個方面進行討論：幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究；幼兒教師專業(yè)標(biāo)準的研究；幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素研究；幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑研究。十年來，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究已經(jīng)從分散的點研究逐漸勾勒出較為清晰的路線圖，研究范圍正朝向多元化的趨勢發(fā)展。然而，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的理論研究仍顯不足，需要加強國際比較、借鑒國外最新的研究成果；《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(試行)》的適應(yīng)性不高，需要加強其實踐操作性；幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究缺乏實際調(diào)查和實驗數(shù)據(jù)支撐，需要加強影響因素的量化研究；幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑研究缺乏實證根基，需要豐富其研究主體，加強途徑“有效性”的研究。

幼兒教師； 教師專業(yè)發(fā)展； 幼兒教師專業(yè)標(biāo)準

2001年7月，教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》試行，其中對幼兒教師的教學(xué)做了具體要求，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展問題開始被關(guān)注。2011年12月，教育部頒發(fā)了《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(試行)》，為幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展指明了方向和路徑。從“綱要”的頒布到“標(biāo)準”印發(fā)的十三年時間里，幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究成果豐碩，碩果累累，對其進行必要的歸納、梳理，有利于正確認識并推動幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究的沿著健康、理性的方向前進。

近年來，《國家教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》、《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》、《學(xué)前教育三年行動計劃》的逐步實施，我國的學(xué)前教育事業(yè)迎來大發(fā)展的春天。就政府推動幼兒教育的階段而言，目前主要是解決規(guī)模不大、容量不足、“入園難”等老大難問題，隨著政府和社會投入的不斷增加，如此問題在全社會整體上會得以緩解。幼兒教育的主要矛盾從幼兒教育規(guī)模無法滿足全社會的需求的矛盾將轉(zhuǎn)換為幼兒教育的質(zhì)量難以滿足人民群眾的要求，即從“量”的矛盾轉(zhuǎn)換為“質(zhì)”的矛盾?！敖逃笥?，教師為本”，要提升學(xué)前教育的質(zhì)量必須重視幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。本著理論指導(dǎo)實踐，研究先行的理念，總結(jié)過去、展望未來，促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展，提高幼兒教育師資水平，從而提高幼兒教育質(zhì)量是本文的寫作目的。本文以“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”為主題詞和關(guān)鍵詞，以2004年1月—2014年12月為時間限制，對中國知網(wǎng)(CNKI)全文數(shù)據(jù)庫、優(yōu)秀碩士、博士論文數(shù)據(jù)庫進行檢索，摘選出具有代表性核心期刊論文、碩博學(xué)位論文共44篇進行綜述，作一個中國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)史研究。

學(xué)術(shù)界對幼兒教師專業(yè)發(fā)展進行了十年的艱難探索，取得了豐碩的成果。成果集中體現(xiàn)在幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵(17.07%)、幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(14.63%)、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素(29.27%)、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法(39.02%)等四個方面。

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究

一般而論，厘清概念的內(nèi)涵是研究的邏輯起點。同理，研究幼兒教師專業(yè)發(fā)展首要闡釋幼兒教師專業(yè)發(fā)展是什么，包含什么方面的內(nèi)容。經(jīng)過十年研究，目前學(xué)術(shù)界對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵有了較為深入的和成熟的認識。

查閱文獻，肖杰(2011)[1]認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容包括專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能和職業(yè)道德。徐啟麗(2014)[2]研究認為教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵是幼兒教師應(yīng)具備“文化教育的態(tài)度和理念、多元民族文化知識、開發(fā)和實施多元民族文化課程的能力”三方面的素質(zhì)。郭海燕(2006)[3]指出幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容包括專業(yè)精神、專業(yè)知能、專業(yè)工作狀況、自我專業(yè)發(fā)展及學(xué)校文化塑造五個方面。羅詠梅(2011)[4]認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展主要包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展方式和專業(yè)發(fā)展環(huán)境五個方面。殷潔(2005)[5]認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展包括校本課程開發(fā)能力、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)觀念、反思能力、教育教學(xué)能力五個方面。錢和平(2012)[6]認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展包括教育信念、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)能力。陽曼超(2008)[7]認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展主要指標(biāo)是強調(diào)“變化”二字，有變化則有發(fā)展。即通過培訓(xùn)提升、課題研究、教學(xué)反思等途徑促使教師個體在教育觀念、理論素養(yǎng)、專業(yè)情意、教學(xué)行為、反思能力等方面的改變。

分析文獻可知，目前學(xué)術(shù)界的共識是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要包括五個層面：一是意識層面，包括專業(yè)精神、專業(yè)理念等。二是情感層面，包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情感等。三是道德層面，包括職業(yè)道德、職業(yè)規(guī)范等。四是知識和技能層面，包括專業(yè)知識、專業(yè)技能等。五是專業(yè)能力層面，包括課程開發(fā)能力、課堂教學(xué)能力、班級管理能力、研究能力、教育反思能力等。也有學(xué)者提出了一些新穎的看法，比如：徐啟麗針對民族地區(qū)的幼兒教師發(fā)展提出了，幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵應(yīng)該包括教師具備多元民族教育的知識和能力。陽曼超認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展不應(yīng)該是一個靜止的指標(biāo)，應(yīng)該是一個動態(tài)的過程，突出一個“變”字，包括知識、態(tài)度、情感等的改變過程。

二、幼兒教師專業(yè)標(biāo)準的研究

經(jīng)過十年研究，2012年《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(試行)》已經(jīng)出臺，形成一個全國統(tǒng)一的模式，但是回顧研究歷程，學(xué)術(shù)界仍有不同的聲音和看法，主要表現(xiàn)在以什么國家的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準為參考，幼兒教師究竟需要什么樣的標(biāo)準等。閱覽文獻，易凌云(2008)[8]認為我國可以借美國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準。美國教學(xué)專業(yè)標(biāo)準委員會制定的優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準為世界優(yōu)秀幼兒教師的能力描繪了美好的藍圖，可以供世界借鑒和參考。邵小佩(2012)[9]也認為美國幼兒教師專業(yè)準備標(biāo)準的編制具有民主性和發(fā)展性，內(nèi)容具有全面性和時代性，用途具有廣泛性和實用性，可以為我國提供借鑒。王邦勇(2012)[10]則認為英國的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準更可以為我國提供借鑒作用。2008年9月，英國兒童工作者發(fā)展委員會頒布的針對0—5歲兒童優(yōu)秀教師的《早期專業(yè)教師認證標(biāo)準指南》(Guidance to the Standards for the award of Early Years Professional Status)，對我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展以及構(gòu)建相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準認證體系等方面具有重要借鑒意義。

彭兵(2011)[11]認為，我國應(yīng)該參考西方發(fā)達國家的經(jīng)驗，博采眾長，不應(yīng)以某一國為標(biāo)志，我國獨立編制和實施幼兒教師專業(yè)標(biāo)準。楊文(2012)[12]認為，當(dāng)前幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段劃分過分強調(diào)幼兒教師的外在標(biāo)準、并且強調(diào)標(biāo)準的統(tǒng)一性和模式化，嚴重忽略了幼兒教師的內(nèi)在連續(xù)性和教師個體發(fā)展的差異性問題。胡國華(2014)[13]結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(試行)》，對河北省幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，標(biāo)準在幼兒園成為“墻壁懸掛的規(guī)定”，沒有深入到教師的心理，《標(biāo)準》的適應(yīng)性需要重新拷量。

研究文獻，雖然我國已經(jīng)推出《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(試行)》，但是學(xué)術(shù)界一方面在討論《標(biāo)準》的適應(yīng)性問題，一方面在討論標(biāo)準究竟需要以什么為參考的問題。就適應(yīng)性而言，胡國華做了較為深入的研究，認為總體上適應(yīng)性還是存在問題，需要再加研究。就以什么標(biāo)準為參考而論，學(xué)術(shù)界總體的聲音傾向于西方發(fā)達國家，比如美國、英國等，但是也有學(xué)者提出我們應(yīng)該根據(jù)自己的國情，博采眾長，獨立自主的研究符合我國幼兒教師實際的專業(yè)標(biāo)準，主張修改《標(biāo)準》試行版。

三、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素研究

對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的研究是學(xué)術(shù)界持續(xù)感興趣的領(lǐng)域，成果數(shù)量占幼兒教師專業(yè)發(fā)展成果總數(shù)量的約30%。一般而論，影響因素研究屬于純原理性研究，學(xué)術(shù)性最強，是認識整體內(nèi)在機理的關(guān)鍵所在。目前，學(xué)術(shù)界對幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究的成果及其理論觀點主要體現(xiàn)見表6。

楊曉萍(2005)[14]認為影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有園校本課程特征、人員因素和教師文化三個層面。朱志娟(2005)[15]認為影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素是理論知識和教育智慧。劉占蘭(2006)[16]認為影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素關(guān)鍵是培訓(xùn)與教研方式兩個因素。黃紹文(2006)[17]認為影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要因素是社會中的專業(yè)認同度。萬中范(2010)[18]認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展動機是影響教師專業(yè)發(fā)展進程及水平的內(nèi)在核心因素?？缀Ｇ?2011)[19]認為，影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展主要因素的是工作實踐中所遇到的一系列障礙。徐煒霞，袁愛玲(2011)[20]認為促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展更應(yīng)關(guān)注制約教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素，主要體現(xiàn)教師個體的自主性和行動性。彭兵(2012)[21]認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展更多還是外部障礙，比如：幼兒教師學(xué)歷普遍偏低、專業(yè)自主意識不強、綜合素質(zhì)不高、職前職后教育滯后、社會地位低等等。雷茹[22]認為，幼兒教師專業(yè)精神是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心，其內(nèi)涵包括專業(yè)理解與認同、專業(yè)美德以及專業(yè)使命感。沈嬌(2011)[23]認為，教師專業(yè)自主權(quán)是促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心動力。喬中彥(2011)[24]認為幼兒園環(huán)境對幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響最大，幼兒園環(huán)境對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響表現(xiàn)為幼兒教師對幼兒園缺少歸屬感、專業(yè)自主權(quán)較弱以及園長的非民主型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。姬會會(2010)[25]認為教齡、職務(wù)、婚姻狀況與健康狀況因素對幼兒教師專業(yè)發(fā)展動機的影響比較明顯。

綜上分析，目前學(xué)術(shù)界對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素主要成果體現(xiàn)在兩個層面：一是教師個體的內(nèi)在層面，包括專業(yè)精神、理論知識、教育智慧、幼兒教師的學(xué)歷、身體健康狀況、任職情況、婚姻情況、自身的發(fā)展動機等。二是教師個體外在因素，具體包括社會對幼兒教師的專業(yè)認同度、幼兒教師在具體工作中遭遇的一切困難、幼兒教師的社會地位、賦予幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)利、幼兒園的教師管理制度、園本文化等。這些方面確確實實是都與幼兒教師專業(yè)發(fā)展有千絲萬縷的關(guān)系，甚至牽一發(fā)而動全身。劉占蘭認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素最關(guān)鍵的還是培訓(xùn)和教研，這也可以理解為支持幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑和行動方式。但是如果不確切研究幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的個體內(nèi)在和外在的層面，就無法有針對性的更好的開展培訓(xùn)和教研，也無法解決教師的內(nèi)在心理成就動機，所以專業(yè)發(fā)展也就成了空中樓閣。

四、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法研究

就途徑和方法而言，一般都是解決實際問題的研究，也是實踐領(lǐng)域最為需要的研究。幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法成果也是整個幼兒教師專業(yè)發(fā)展成果最多的領(lǐng)域，約占40%。

檢索文獻，顧芬芬(2005)[26]認為，科研是對教師綜合素質(zhì)特別是專業(yè)化素質(zhì)提高的有效途徑之一。程方生(2007)[27]認為促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展最為主要的方式是面向幼兒園實際，解決實際問題的“園本教研”。龐青(2010)[28]認為，以園為本的教研是促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。張?zhí)?2010)[29]課例研究可以有效提推動其專業(yè)成長。王玉彬(2011)[30]認為建立學(xué)習(xí)共同體、同伴互助、個體反思可以促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。李香玲(2014)[31]認為，反思性實踐為幼兒教師專業(yè)發(fā)展拓寬了新視野。馬富成，馬雪琴(2014)[32]認為，同伴互助是伴隨著對教師專業(yè)發(fā)展認識的改變而逐漸被加以關(guān)注和研究的，它是以促進教師間的相互合作和提升教師的專業(yè)發(fā)展為目的的研修活動。浦月娟(2005)[33]認為，通過現(xiàn)代信息技術(shù)是實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化的有效途徑。向小英，姜勇(2006)[34]認為，“博客”是對教師專業(yè)發(fā)展有重要的價值。吉兆麟(2014)[35]認為，基于技術(shù)整合的幼兒教師專業(yè)發(fā)展路徑成為數(shù)字時代幼兒教師面對技術(shù)挑戰(zhàn)和教育變革的重要策略之一。崔哲(2007)[36]認為，幼兒園人本管理是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。王邦勇(2009)[37]認為幼兒園管理者所要做的工作就是建立一系列促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究制度，通過有效管理措施激發(fā)幼兒教師內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展動機，為其創(chuàng)造各種專業(yè)發(fā)展的機會和條件。黃翠萍(2008)[38]認為，通過創(chuàng)建教師主體性的校園文化可以實現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。李玉杰(2010)[39]認為，幼兒教師專業(yè)發(fā)展首要是必須樹立建構(gòu)主義發(fā)展觀。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是個體融入幼教實踐的一個持續(xù)工作的過程，必須在“工作人群共同體”中實現(xiàn)個體和群體的成熟和發(fā)展。程方生(2007)[40]當(dāng)代幼兒教師專業(yè)發(fā)展的視角是“一生的職業(yè)生涯”，是一個整體過程。推進幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須從其主體性和社會性兩方面著手，即個體對專業(yè)的自我發(fā)展和社會對個體專業(yè)發(fā)展的支持。胡海燕[41]從幼兒教育質(zhì)量提升的推進的視角，來審視幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。鄭慶文(2012)[42]、許倩倩(2014)[43]、姬彥紅(2014)[44]都認為“園本培訓(xùn)”是促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，提高師資隊伍質(zhì)量最佳方式。

博采眾長，目前學(xué)術(shù)界對于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法主要表現(xiàn)在四個方面：一是科研和教研，包括課題項目、園本教研、課例研究、教學(xué)研究、課程開發(fā)、個體反思、反思性實踐、教學(xué)日記等。二是信息技術(shù)的運用，包括整合現(xiàn)代信息技術(shù)、PPT的制作、電子白板的運用、博客、微信等。三是文化建設(shè)，包括校園文化、管理文化、制度文化、建立學(xué)習(xí)共同體、同伴互助等。四是培訓(xùn)提升，包括園本培養(yǎng)、高校培訓(xùn)等。當(dāng)然，目前學(xué)術(shù)界也存在一些新穎的觀點，比如李玉杰的建構(gòu)主義教師觀，程方生的發(fā)揮教師主體性和個體性，胡海燕幼兒教師專業(yè)成長必須基于提高幼教質(zhì)量等等，都是近年來的學(xué)術(shù)界刮起的一股新風(fēng)。

五、十年研究成果反思與展望

通過對十年來幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀的分析，可以得知，研究者們對幼兒教師專業(yè)發(fā)展在理論和實踐層面進行了全方位的探索，研究成果的“質(zhì)”和“量”都顯著提升。十年來，尤其是近三年，研究逐步深入。從研究范圍來看，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究已經(jīng)從分散的點逐漸勾勒出上文所述的較為清晰的路線圖，向多元化的趨勢發(fā)展。既有關(guān)于幼兒教師專業(yè)發(fā)展對教師個人成長的意義等方面專業(yè)情誼的引領(lǐng)、又有關(guān)于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的問題和解決路徑的實踐策略，極具現(xiàn)實意義。另外，對不同地區(qū)、不同學(xué)校幼兒教師專業(yè)發(fā)展的差距也有較多的研究，對民族地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題也有所涉獵。從量來看，積累大量的研究資料，有理論探索，有一線實踐的數(shù)據(jù)量化，有觀察、訪談的質(zhì)性資料。

然而，從西方發(fā)達國家幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究歷程、階段和具有的專業(yè)水平看，我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究的歷史短暫，處于初級階段，具有的專業(yè)水平不高，差距仍較為明顯。

(一)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的理論研究不足，需要加強國際比較、借鑒國外最新的研究成果。

馬克思唯物主義認為物質(zhì)決定意識，意識反作用于物質(zhì)，正確的意識可以指導(dǎo)實踐，錯誤的意識將實踐引向歧途。幼兒教師專業(yè)發(fā)展的行動路向也是在意識理論框架指導(dǎo)下的實踐。幼兒教師專業(yè)發(fā)展科學(xué)實踐需要發(fā)展理論作為引領(lǐng)。然而，目前，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的概念、內(nèi)涵、外延邊界、價值取向等帶有思辨性質(zhì)的研究依然不足，學(xué)理層面的分析還相對薄弱，資料堆積較多，資料的分析力度不大，一些研究還顯得比較隨意。最新的國外的學(xué)術(shù)研究成果、理論觀點未能及時引進和深度融進我們的研究之中，加強國際比較、文化哲學(xué)、最新的發(fā)展理念等深入的理論探索尤顯緊迫了。

幼兒教師專業(yè)發(fā)展理論研究的國際學(xué)術(shù)研究成果異彩紛呈，我們需要科學(xué)引進并且融入到本土的研究之中。國際上對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的概念的理解早已超出了常識范疇，朝著多元視角發(fā)展，比如教師個體終身職業(yè)生涯視角，從幼兒成長的需要視角、從融入社區(qū)文化的視角、國家政治文化生態(tài)對幼兒教師的需要視角等。國際前沿的學(xué)術(shù)成果，國內(nèi)學(xué)術(shù)界需要批判吸收，比如刊發(fā)國家幼兒學(xué)術(shù)專版、翻譯介紹一批國際學(xué)術(shù)著作，立項一批國際幼兒比較研究的課題。

(二)《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(試行)》的適應(yīng)性不高，需要加強其實踐操作性。

標(biāo)準的出臺固然推進我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的進程，但是，對比西方發(fā)達國家的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準，可以看出我國的標(biāo)準較為宏觀和模式化、量化不足，針對一線教師實踐操作，其適應(yīng)性、適切性不高。民族地區(qū)和非民族地區(qū)、發(fā)達地區(qū)和落后地區(qū)、東部和西部、城市和農(nóng)村幼兒教師都遵循這套標(biāo)準，沒有考慮到民族多樣、經(jīng)濟發(fā)展不平衡的因素等，也使其適應(yīng)性需要增強。

借鑒歐美發(fā)達國家經(jīng)驗，幼兒教師專業(yè)標(biāo)準由一系列的標(biāo)準體系組成。以美國為例：幼兒教師專業(yè)標(biāo)準系列包括幼兒教師教學(xué)標(biāo)準，幼兒教師專業(yè)標(biāo)準等。我國應(yīng)該加快幼兒教師專業(yè)發(fā)展的系列標(biāo)準的研究。從單個標(biāo)準來講，標(biāo)準的具體量化、指標(biāo)化、可操作化以提高適應(yīng)性仍是需要研究的重大問題。在標(biāo)準試行版進行試驗，正式版尚未出臺之際，收集數(shù)據(jù)、加大這方面的實然研究對促進標(biāo)準的修正有利有益。建議幼兒教師專業(yè)標(biāo)準制定多套《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準》，以更好的適應(yīng)不同的民族、文化、地域的幼兒教師發(fā)展差異。

(三)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究缺乏實際調(diào)查和實驗數(shù)據(jù)支撐，需要加強影響因素的量化研究。

目前學(xué)術(shù)界存在的研究成果絕大部分是基于個體成長或者社會需要的兩條路徑演繹的，甚至更多的是運用“頭腦風(fēng)暴”方法，臆想性、經(jīng)驗性成分濃厚。縱然有好的觀點也處于假設(shè)狀態(tài)，理論支持不足，論證乏力。缺乏基于某社會學(xué)理論的標(biāo)準化調(diào)查和嚴格的基于心理學(xué)個體心理發(fā)展理論的高質(zhì)量調(diào)查和實驗報告等研究。

幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究應(yīng)該結(jié)合量化研究的方式，通過量化調(diào)查和實驗，找出影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的“自變量”，對幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素進行結(jié)構(gòu)方程模型分析，建立科學(xué)合理的標(biāo)準化體系，以給幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供更有利的論證，彌補思辨研究的不足。

(四)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑研究缺乏實證根基，需要豐富其研究主體，加強途徑“有效性”的研究。

通閱幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑文獻，其中不乏“不證自明”的“干條條”?！案韶洝庇械膩碜試饨?jīng)驗，有的來自專家的“設(shè)計”，有的是一線幼兒教師的“暢想”。某些散現(xiàn)于某地區(qū)或者某幼兒園提升教師專業(yè)化的一些研究，大都等同于“匯報材料”或者“工作總結(jié)”，僅僅稱得上是“做法”或者“工作研究”。目前缺乏幼兒園或者某地區(qū)教育局以課題立項的方式獨立、深入開展區(qū)域內(nèi)幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的標(biāo)準化實證研究。就研究主體而言，大多數(shù)屬于高校理論研究學(xué)者，參與研究的實踐領(lǐng)域一線教師數(shù)量過少。目前，西方發(fā)達國家在研究幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑上，已經(jīng)從發(fā)展途徑的多樣化轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展途徑的“有效性”，特別是以幼兒園“園本”為基礎(chǔ)的幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑研究實證研究。幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的國內(nèi)研究應(yīng)該借鑒西方發(fā)達國家幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑“有效性”研究的方法與范式，立足“園本”探求適合中國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的“有效途徑”。

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Pre-K Teachers’ Professional Development for Ten Years(2004—2014): Review and Reflection

SHEN Xue-song1， ZHANG Jie2

(1. College of Education Science, Zhaotong University, Zhaotong 657000,China; 2. College of Education Science, Chengdu Normal University, Chengdu 611130, China)

Pre-K teacher’s professional development has become one of the core issues for early childhood education research. During the ten years, Pre-K teacher’s professional development research focuses on connotation, professional standards, influencing factor, approach and methodology. For ten years, researches of Pre-K teacher’s professional development has gradually drew the outline of a clear road map from the scattered point, and the research scope is developing toward the trend of diversification. There are four reflection of the research. Firstly, Lack of theoretical research and we need the strengthening of international comparison, the latest research achievements from abroad. Secondly, the operational practice of Preschool teachers’ professional standards (trial) is not good enough and we need to strengthen its practical operation. Thirdly, the researches of impact factors for Pre-K teacher’s professional development are lack of data from investigations and need quantitative studies. Fourthly, the researches for approaches of Pre-K teacher’s professional development were lack of empirical foundation and need add the group, deep the research of availability approaches of Pre-K teacher’s professional development.

Pre-K teachers； teacher’s professional development； Preschool teachers’ professional standards (trial)

2015-11-01

沈雪松(1965— )，女，云南昭通人，副教授，學(xué)士，主要從事教育學(xué)研究。

G615

A

2095-7408(2016)03-0108-06