李　明

(清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084)

誠(chéng)如我國(guó)高等教育研究泰斗潘懋元先生所言，我國(guó)已經(jīng)成為“高等教育研究的大國(guó)”。然而，我們距離“高等教育研究的強(qiáng)國(guó)”還有很大的差距。我們不能僅僅滿足于規(guī)模大、成果多，更重要的是要不斷提高科學(xué)化水平和應(yīng)用價(jià)值；要逐漸走向國(guó)際，同國(guó)外高等教育界相互借鑒，以實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話；要提升高等教育學(xué)科的“自我意識(shí)”，塑造高等教育研究的立場(chǎng)和自信。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)高等教育研究界圍繞高等教育研究本身進(jìn)行了持續(xù)性的探究，主動(dòng)自發(fā)地重視對(duì)高等教育研究展開(kāi)反思，并形成了很多有見(jiàn)地的觀點(diǎn)。筆者以“高等教育研究”為篇名，在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)中進(jìn)行精確檢索，共檢索到800余篇學(xué)術(shù)期刊文獻(xiàn)。通過(guò)對(duì)這些文獻(xiàn)的研讀和梳理發(fā)現(xiàn)，研究者們集中在高等教育研究主體與機(jī)構(gòu)、范式與方法、價(jià)值和立場(chǎng)、歷史演進(jìn)、發(fā)展現(xiàn)況、未來(lái)趨勢(shì)等議題上都進(jìn)行了不同程度的探究。不可回避的事實(shí)是，這些零散的研究難以形成清晰的脈絡(luò)，國(guó)內(nèi)外最新的研究成果難以有效地被整合起來(lái)。因此，對(duì)高等教育研究的考察亟待我們以國(guó)際化的研究視野、全新的研究立場(chǎng)、科學(xué)的研究理路，進(jìn)行系統(tǒng)回顧和梳理。

一、高等教育研究的主體

高等教育研究主體的自醒和崛起突出地反映在其對(duì)高等教育研究個(gè)體和群體的雙重關(guān)照。一方面，高等教育研究主體會(huì)關(guān)注高教研究的權(quán)威專(zhuān)家和學(xué)者，對(duì)其教育思想進(jìn)行系統(tǒng)梳理或概括提煉，對(duì)其生平和先進(jìn)事跡進(jìn)行頂禮膜拜，借此引發(fā)對(duì)高等教育研究問(wèn)題的深入思考。另一方面，高等教育研究主體會(huì)關(guān)注高等教育研究的群體，例如，基于知識(shí)圖譜研究的視角對(duì)高等教育研究專(zhuān)家進(jìn)行遴選分析、[1]探討高等教育研究隊(duì)伍的數(shù)量與布局、[2]反思高等教育研究的參與性、[3]分析高等教育研究的作者群的科研績(jī)效、[4]探究高等教育研究作者群的成熟度。[5]這些議題都是關(guān)系高等教育研究主體科學(xué)持續(xù)發(fā)展的重要議題。以高等教育研究的參與性為例，研究者們意識(shí)到參與主體的多元性的必要性，會(huì)專(zhuān)門(mén)關(guān)注高等教育研究的教師參與問(wèn)題。隨著高等教育研究在國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的作用逐漸增強(qiáng)，作為高等教育研究載體的高等教育研究機(jī)構(gòu)也在不斷發(fā)展壯大，并呈現(xiàn)出復(fù)雜的態(tài)勢(shì)。[6]133-140高等教育研究主體愈發(fā)意識(shí)到高等教育研究機(jī)構(gòu)的智囊價(jià)值，面向各級(jí)各類(lèi)高等教育研究機(jī)構(gòu)的調(diào)查研究開(kāi)始出現(xiàn)。普通高校高等教育研究機(jī)構(gòu)的研究主要致力于普通高校內(nèi)設(shè)高等教育研究機(jī)構(gòu)的大面調(diào)查，了解我國(guó)高等教育研究機(jī)構(gòu)的設(shè)置狀況。地方高校高等教育研究機(jī)構(gòu)的研究具體包括地方院校高等教育研究機(jī)構(gòu)建設(shè)、[7]發(fā)展策略的審視與思考。[8]研究型大學(xué)高等教育研究主要致力于探討其高等教育研究機(jī)構(gòu)的學(xué)科發(fā)展、[9]范式轉(zhuǎn)型和戰(zhàn)略地位。其次，高等教育研究機(jī)構(gòu)的價(jià)值和作用也引起研究者們的興趣。高等教育研究機(jī)構(gòu)的定位、[10]職能、改革思路、[11]困境與機(jī)遇、[12]發(fā)展趨勢(shì)、[13]內(nèi)在規(guī)定性[14]都成為研究的議題。此外，高等教育研究主體還關(guān)注高等教育研究機(jī)構(gòu)的發(fā)展戰(zhàn)略，尤其是著名高校高等教育研究機(jī)構(gòu)的智囊化發(fā)展路徑、[15]高等教育研究學(xué)會(huì)的發(fā)展戰(zhàn)略、[16]高等教育研究機(jī)構(gòu)的組織保證問(wèn)題。[17]

二、高等教育研究的范式

高等教育研究的基本范式涉及兩個(gè)層面的問(wèn)題。第一，如何理解高等教育研究的范式？第二，如何重構(gòu)或創(chuàng)新高等教育研究的范式？對(duì)第一個(gè)問(wèn)題的回答，似乎還沒(méi)有統(tǒng)一的較為權(quán)威性的答案。倒是有學(xué)者嘗試在對(duì)庫(kù)恩范式理論批判的基礎(chǔ)上，提出了高等教育研究的“三維范式”論，即：夯實(shí)了高等教育研究基礎(chǔ)的“人造物”研究范式、豐富了高等教育學(xué)研究理論與實(shí)踐成果的“社會(huì)學(xué)”研究范式、預(yù)示了高等教育學(xué)研究革命性前景的“形而上學(xué)”研究范式。[18]從某種意義上講，這還屬于對(duì)高等教育研究范式的抽象概括，并未明確指出高等教育研究范式的內(nèi)涵，而是主觀地進(jìn)行了類(lèi)化。類(lèi)似地，無(wú)論是對(duì)近代中國(guó)高等教育研究范式的批判與反思、回溯與前瞻，還是對(duì)全球化背景下高等教育研究范式轉(zhuǎn)變帶來(lái)的挑戰(zhàn)進(jìn)行思考都是不徹底的。如此一來(lái)，諸如“高等教育研究的多學(xué)科范式”“多學(xué)科高等教育研究”的表述方式都稍顯牽強(qiáng)。相比第一個(gè)問(wèn)題，研究者們對(duì)第二個(gè)問(wèn)題的回答似乎更為自信。無(wú)論是抽象意義上的“旨趣回歸與范式重構(gòu)”，[19]還是具體意義上的從“高等教育研究”向嚴(yán)格的“高等教育學(xué)研究”過(guò)渡，[20]都體現(xiàn)了研究主體強(qiáng)烈重構(gòu)高等教育研究范式的意愿。高等教育研究的“重構(gòu)”必然蘊(yùn)含著“創(chuàng)新”因素。于是，理論界先后涌現(xiàn)出了高等教育研究的多維創(chuàng)新范式、[21]高等教育研究的理論創(chuàng)新范式、[22]高等教育研究的文化創(chuàng)新范式、[23]高等教育研究的系統(tǒng)創(chuàng)新范式[24]之說(shuō)?！岸鄬W(xué)科”不僅是高等教育研究主體賦予高等教育研究范式的一種屬性，也成為高等教育研究方法的不二法門(mén)。高等教育研究方法的“多學(xué)科”性首先體現(xiàn)在不同理論視角對(duì)高等教育研究的滲透和影響。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，多學(xué)科研究的重要性日益顯現(xiàn)，基于不同理論對(duì)高等教育研究進(jìn)行再認(rèn)成為必然。例如，高等教育研究的新制度主義理論視角、[25]高等教育研究的建構(gòu)主義理論視角、[26]高等教育研究的中層理論視角、[27]高等教育研究的需要層次理論視角、[28]高等教育研究的地位層次理論視角、[29]高等教育研究的話語(yǔ)分析理論視角、[30]高等教育研究的關(guān)系思維理論視角、[31]385-399高等教育研究的復(fù)雜性理論視角、[32]高等教育研究的元教育學(xué)理論視角、[33]高等教育研究的教育學(xué)視角、[34]高等教育研究的依附理論視角、[35]高等教育研究的批判性理論視角、[36]高等教育研究的現(xiàn)象學(xué)理論視角，[37]不一而足。在此基礎(chǔ)之上，高等教育研究方法的研究自然就會(huì)過(guò)渡到“方法論”問(wèn)題的探討。研究者們通過(guò)高等教育研究方法的統(tǒng)計(jì)計(jì)量學(xué)分析、對(duì)比分析，既從教育研究方法論的宏觀視角討論高等教育研究，亦從高等教育研究方法論的微觀視角討論高等教育研究，更深入地探討了高等教育研究方法論的“破立統(tǒng)一”問(wèn)題、價(jià)值取向問(wèn)題。 “實(shí)證與思辨”、“本質(zhì)主義與非本質(zhì)主義”、“多元”、“混合”、“多學(xué)科”，成為研究者們言說(shuō)的高頻語(yǔ)匯。

三、高等教育研究的價(jià)值

高等教育研究的價(jià)值可以從很多角度進(jìn)行解讀。從社會(huì)的角度進(jìn)行解讀，就體現(xiàn)為高等教育研究的社會(huì)價(jià)值或社會(huì)責(zé)任，這也是高等教育研究的主要價(jià)值。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，研究者們對(duì)高等教育研究的社會(huì)責(zé)任關(guān)注度頗高。一方面，高等教育研究本身理應(yīng)承載更多的社會(huì)責(zé)任；另一方面，研究者也具有賦予其高度社會(huì)責(zé)任的意愿。這種社會(huì)責(zé)任可以集中地體現(xiàn)為代表人物或先鋒人物的高等教育研究社會(huì)責(zé)任。例如，論潘懋元先生高等教育研究的社會(huì)責(zé)任意識(shí)、[38]像潘懋元先生那樣做高等教育學(xué)大學(xué)問(wèn)——兼談高等教育研究的社會(huì)責(zé)任、[39]333-343預(yù)測(cè)與預(yù)警:高等教育理論研究者的社會(huì)責(zé)任——基于潘懋元高等教育研究的考察。[40]365-372而更多的時(shí)候，這種社會(huì)責(zé)任反映的是高等教育研究本身的社會(huì)責(zé)任，例如“社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期”、[41]14-20“新自由主義背景下”[42]高等教育研究的社會(huì)責(zé)任。為了更好地認(rèn)識(shí)和明確高等教育研究的社會(huì)責(zé)任，有論者甚至給出了社會(huì)責(zé)任的若干種定義，[43]這為更好地探討如何反思社會(huì)責(zé)任和履行社會(huì)責(zé)任的基本途徑提供了便利。在眾多的社會(huì)責(zé)任中，高等教育研究與政府決策的關(guān)系問(wèn)題一直是無(wú)法繞過(guò)的敏感議題。這似乎觸及到了高等教育研究的立場(chǎng)問(wèn)題。高等教育研究“為誰(shuí)代言”？“追釋還是引領(lǐng)”？這需要對(duì)高等教育研究社會(huì)價(jià)值的“重新審視”。

四、高等教育研究的歷史

高等教育研究屬于科學(xué)研究，這種合法性在改革開(kāi)放以后逐漸為人們所認(rèn)可。故此，20世紀(jì)80-90年代的研究常以“高等教育科學(xué)研究”命名。也正是這個(gè)時(shí)期，人們才意識(shí)到高等教育科學(xué)研究的歷史演進(jìn)問(wèn)題，也即階段性問(wèn)題。限于時(shí)代發(fā)展的階段性、研究者個(gè)體認(rèn)知水平的局限性、教育發(fā)展的特殊性，有關(guān)我國(guó)高等教育研究的階段性劃分先后出現(xiàn)了“三階段”、“兩階段”、“四階段”的方法。例如，高等教育研究的“三階段”發(fā)展論認(rèn)為：20世紀(jì)70年代末至80年代初屬于高等教育研究的起始期，80年代中期至90年代初屬于高等教育研究的蓬勃發(fā)展期，90年代初至90年代末屬于高等教育研究的相對(duì)成熟期。[44]高等教育研究的“兩階段”發(fā)展論認(rèn)為：20世紀(jì)80年代初期到90年中期是第一階段，主要對(duì)中國(guó)高等教育研究發(fā)展情況進(jìn)行階段性的總結(jié)和探討；20世紀(jì)90年代后期以來(lái)是第二階段，對(duì)中國(guó)高等教育研究史的研究成果有所增加，在前一階段研究的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了“通史”性和“專(zhuān)題史”性研究。[45]28,29,30高等教育研究的“三階段”發(fā)展論認(rèn)為，我國(guó)高等教育研究經(jīng)歷了萌芽階段、非制度化階段、蓬勃發(fā)展的新時(shí)期三個(gè)階段。[46]高等教育研究的“四階段”發(fā)展論主張三種不同的劃分方法：第一種方法以高等教育科學(xué)萌芽為起點(diǎn)，將我國(guó)高等教育研究史劃分為前學(xué)科時(shí)期(清末-1977)、學(xué)科建立時(shí)期(1978-1984)、規(guī)模擴(kuò)充時(shí)期(1985-1991)、穩(wěn)步提高時(shí)期(1992年至今)四階段；[47]34第二種方法以新中國(guó)成立為起點(diǎn)，將我國(guó)高等教育研究的歷史劃分為前學(xué)科時(shí)期(1949—1977)、學(xué)科建立時(shí)期(1978-1984)、規(guī)模擴(kuò)充時(shí)期(1985—1998)、穩(wěn)步提高時(shí)期(1999年以來(lái))四個(gè)階段；[48]第三種方法將我國(guó)高等教育研究劃分為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)研究階段、學(xué)科化建構(gòu)階段、學(xué)科建設(shè)與院校研究并行發(fā)展階段、穩(wěn)步提高階段。[49]295-300無(wú)論是“兩階段”、“三階段”，還是“四階段”劃分，研究者們都沒(méi)有脫離我國(guó)高等教育學(xué)科的建立和發(fā)展這條主線，結(jié)合研究重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移、標(biāo)志性事件或成果的產(chǎn)生以及高等教育研究宏觀背景的變化等因素。同時(shí)，這也說(shuō)明我國(guó)高等教育研究經(jīng)歷了從一般的高等教育研究到高等教育研究理論構(gòu)建的過(guò)程，其主流始終帶有濃厚的“中國(guó)特色”。除了站在歷史審查的視角對(duì)高等教育研究進(jìn)行階段性劃分，研究者們還針對(duì)我國(guó)高等教育研究的發(fā)展情況，實(shí)事求是地進(jìn)行了深刻反思，客觀公正地指出了高等教育研究的問(wèn)題與困難。從對(duì)高等教育理論研究進(jìn)展的回顧，到對(duì)高等教育理論研究的困惑與困難的剖析；從對(duì)一定時(shí)期內(nèi)高等教育理論研究成績(jī)的總結(jié)，到對(duì)重大理論問(wèn)題的爭(zhēng)論和反思；從新形勢(shì)下高等教育研究工作所面臨困惑的憂慮，到高等教育研究未來(lái)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)切，充分反映了高等教育研究主體的自我反思意識(shí)和水平。

五、高等教育研究的發(fā)展

伴隨著高等教育研究不斷走向深入，高等教育研究也步入新的發(fā)展階段。這種發(fā)展和進(jìn)步既反映在高等教育研究的規(guī)模和數(shù)量上，也反映在高等教育研究的效益和質(zhì)量上。研究者們通過(guò)總結(jié)思辨式研究為主的定性研究和以文獻(xiàn)計(jì)量法為主的定量研究，對(duì)高等教育研究的基本現(xiàn)況進(jìn)行分析，涉及高等教育研究的文獻(xiàn)、內(nèi)容、現(xiàn)狀、作者。對(duì)高等教育研究文獻(xiàn)的研究包括一般意義上的文獻(xiàn)和學(xué)術(shù)期刊。在文獻(xiàn)研究方面，既有針對(duì)我國(guó)高等教育研究文獻(xiàn)的概述與梳理，亦有針對(duì)一定時(shí)期國(guó)外編輯出版高等教育研究文獻(xiàn)的述評(píng)。在期刊研究方面，既有對(duì)某種權(quán)威高等教育研究期刊——例如《中國(guó)高教研究》、《高等教育研究》——與高等教育研究的關(guān)系思辨，亦有針對(duì)高等教育期刊發(fā)展與高等教育研究的相關(guān)性的思考。在高等教育研究?jī)?nèi)容方面，既有圍繞某種高等教育研究期刊的計(jì)量文獻(xiàn)分析，例如，《高等教育研究》研究熱點(diǎn)及其知識(shí)基礎(chǔ)圖譜分析、[50]高等教育研究的主題分布——基于人大復(fù)印資料《高等教育》(1980-2007年)的分析；[51]亦有圍繞某個(gè)研究專(zhuān)題的文獻(xiàn)計(jì)量分析，例如，對(duì)高等教育研究三個(gè)基本問(wèn)題的重新討論——以詞頻計(jì)量和學(xué)科知識(shí)圖譜方法為視角。[52]在高等教育研究現(xiàn)狀方面，研究者們多以學(xué)術(shù)期刊為研究對(duì)象、以文獻(xiàn)計(jì)量法為主要方法，反映高等教育研究的總體現(xiàn)況及趨勢(shì)，例如，國(guó)內(nèi)高等教育研究現(xiàn)狀和發(fā)展動(dòng)向的計(jì)量分析——基于12種高等教育研究核心期刊所發(fā)表的4800多篇論文題名的詞頻統(tǒng)計(jì)、[53]近10年我國(guó)高等教育研究的現(xiàn)狀與未來(lái)走向——以《高等教育研究》刊發(fā)論文為樣本。[54]在高等教育研究作者方面，研究者們主要圍繞高等教育研究團(tuán)隊(duì)或核心作者群進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量分析，例如，中國(guó)高等教育研究30年：核心作者群的分析——以《高等教育研究》(1980-2013)刊發(fā)論文為樣本、[55]我國(guó)高等教育合作研究團(tuán)隊(duì)的分析——基于部分CSSCI刊源教育類(lèi)期刊載文研究。[56]同時(shí)，我國(guó)高等教育研究的“早期學(xué)院派”[57]——例如，朱九思、潘懋元、汪永銓等學(xué)者——對(duì)我國(guó)高等教育研究的獨(dú)特貢獻(xiàn)也引發(fā)了研究者們的興趣。

六、高等教育研究的未來(lái)

我國(guó)的高等教育研究遠(yuǎn)未達(dá)到完善而成熟的階段，未來(lái)還有很大的發(fā)展空間，需要投入更多的人力、物力和財(cái)力，需要更科學(xué)的制度和政策設(shè)計(jì)。研究者們從高等教育研究的國(guó)際意識(shí)、前沿意識(shí)、科學(xué)化、個(gè)性化、針對(duì)性、學(xué)科性等維度展望了高等教育研究的未來(lái)走向。在高等教育愈發(fā)國(guó)際化的今天，高等教育研究的國(guó)際意識(shí)成為高等教育研究的必然訴求?！白呦蚴澜纭?、“國(guó)際化之路”、“全球化”、“后危機(jī)時(shí)代的全球化”，這些充滿著國(guó)際意識(shí)和標(biāo)簽的語(yǔ)匯越來(lái)越頻繁地出現(xiàn)在高等教育研究的文獻(xiàn)中，體現(xiàn)了高等教育研究主體的國(guó)際視野和眼光。高等教育研究的前沿意識(shí)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是不斷提升本領(lǐng)域的研究水平，使之在眾多學(xué)科之林中成為先進(jìn)的學(xué)術(shù)部門(mén)；二是不斷提升本國(guó)高等教育的研究水平，使之在世界高等教育研究中樹(shù)立自己的重要位置，進(jìn)而成為國(guó)際高等教育研究的領(lǐng)先者和帶頭人；三是在本領(lǐng)域內(nèi)的所有研究中，應(yīng)該自覺(jué)追求和把握前沿問(wèn)題的認(rèn)識(shí)及解決。[58]高等教育研究的科學(xué)化，一方面體現(xiàn)在其他學(xué)科理論對(duì)高等教育研究的積極影響，另一方面體現(xiàn)在高等教育研究自身的科學(xué)性和規(guī)范性。高等教育研究的針對(duì)性，針對(duì)高等教育研究的“泛化”而言。解決泛化問(wèn)題需要我們對(duì)迄今為止的高等教育學(xué)科的發(fā)展過(guò)程作一番深入的回顧與思考，改變高等教育學(xué)科的發(fā)展思路，由重?cái)?shù)量擴(kuò)張轉(zhuǎn)到重質(zhì)量提升、水平提升上來(lái)。[59]高等教育研究的個(gè)性化體現(xiàn)了我國(guó)高等教育研究的獨(dú)特性和特殊性?！霸诮梃b與依附之間”，[60]我國(guó)高等教育研究路在何方？如何認(rèn)識(shí)高等教育研究的“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”、“中國(guó)特色”或“中國(guó)模式”？如何看待我國(guó)高等教育研究的基本理路？這些思考無(wú)不浸透著研究者們對(duì)我國(guó)高等教育研究的深深憂慮。高等教育研究的學(xué)科性涉及高等教育研究的屬性問(wèn)題。高等教育研究屬于“學(xué)科”還是“領(lǐng)域”？高等教育研究是否有必要“學(xué)科化”？高等教育研究是否有可能“學(xué)科化”？這些問(wèn)題都涉及高等教育研究的縱深發(fā)展和轉(zhuǎn)型發(fā)展問(wèn)題，觸及高等教育研究的“求真”與“求實(shí)”旨趣之爭(zhēng)。

七、評(píng)價(jià)與展望

綜上所述，我國(guó)高等教育研究總體呈現(xiàn)以下特征：第一，研究成果較繁雜，缺乏系統(tǒng)性。高等教育的復(fù)雜性決定了“高等教育研究”本身也具有豐富的內(nèi)涵和外延。因此，對(duì)“高等教育研究”的研究必然需要系統(tǒng)性、統(tǒng)合性的視角。然而，這種系統(tǒng)性和統(tǒng)合性視角往往體現(xiàn)在某一維度的專(zhuān)題性研究。例如，有關(guān)學(xué)者圍繞“高等教育研究范式與方法”開(kāi)展過(guò)專(zhuān)題性研究，并且引發(fā)了一些有價(jià)值的爭(zhēng)鳴與探究。第二，研究主體較集中，缺乏廣泛性。盡管近些年來(lái)圍繞該議題的研究數(shù)量開(kāi)始增加，但是相關(guān)研究較多地集中于某幾所研究機(jī)構(gòu)，尚未引起高等教育理論界更為廣泛的關(guān)注。

展望未來(lái)，理論界亟待對(duì)高等教育研究進(jìn)行系統(tǒng)性的元研究。就其現(xiàn)實(shí)意義而言，首先，對(duì)我國(guó)高等教育研究的研究有利于發(fā)揮高等教育研究對(duì)高等教育改革實(shí)踐的科學(xué)引領(lǐng)性。在我國(guó)，高等教育研究具有明顯的實(shí)踐導(dǎo)向性，高等教育研究在很大程度上是為高等教育改革與發(fā)展的實(shí)踐服務(wù)的，同時(shí)也在引領(lǐng)高等教育改革實(shí)踐的基本走向。通過(guò)對(duì)我國(guó)高等教育研究歷史、現(xiàn)狀、未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)以及其與高等教育實(shí)踐的關(guān)系的梳理和探究，必將在更大程度上促進(jìn)其對(duì)高等教育改革實(shí)踐的科學(xué)指導(dǎo)和引領(lǐng)作用，進(jìn)一步發(fā)揮高等教育理論研究與高等教育實(shí)踐緊密結(jié)合的效益。其次，對(duì)我國(guó)高等教育研究的研究有利于進(jìn)一步發(fā)揮高等教育研究機(jī)構(gòu)的理論價(jià)值和智囊功能。通過(guò)對(duì)我國(guó)高等教育研究的研究，有利于系統(tǒng)發(fā)掘高等教育研究機(jī)構(gòu)與國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，進(jìn)一步發(fā)揮高等教育機(jī)構(gòu)之于國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的功能。最后，對(duì)我國(guó)高等教育研究的研究有利于引領(lǐng)教育行政部門(mén)的科學(xué)決策。通過(guò)對(duì)我國(guó)高等教育研究的研究，可以幫助我們厘清高等教育科學(xué)研究與高等教育決策之間的關(guān)系脈絡(luò)，進(jìn)一步發(fā)揮高等教育研究對(duì)決策的引領(lǐng)價(jià)值。就其理論意義而言，首先，對(duì)我國(guó)高等教育研究的研究有利于促進(jìn)我國(guó)高等教育研究的規(guī)范化、科學(xué)化。在國(guó)際高等教育研究基本趨勢(shì)的影響下，對(duì)我國(guó)高等教育研究的系統(tǒng)性元分析，對(duì)我國(guó)高等教育研究的基本范式和方法的梳理和反思，對(duì)我國(guó)高等教育研究主體和機(jī)構(gòu)的發(fā)展演進(jìn)過(guò)程進(jìn)行回顧和梳理，將極大地推動(dòng)我國(guó)高等教育研究不斷走向規(guī)范化和科學(xué)化。其次，對(duì)我國(guó)高等教育研究的研究有利于促進(jìn)我國(guó)高等教育研究凸顯和提升“自我意識(shí)”。因此，借此對(duì)我國(guó)高等教育研究歷史的系統(tǒng)性梳理，也是助推高等教育界逐漸提升“自我意識(shí)”的機(jī)會(huì)。最后，對(duì)我國(guó)高等教育研究的研究，全面地展現(xiàn)我國(guó)高等教育理論和熱點(diǎn)問(wèn)題，對(duì)高等教育研究資料的整理與保存也具有重要的意義。

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