范 文 靜

(石家莊職業(yè)技術學院 公共外語部,河北 石家莊　050081)

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“支架理論”對高職單招生個性發(fā)展的作用

范 文 靜

(石家莊職業(yè)技術學院 公共外語部,河北 石家莊050081)

摘要：維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”和“支架式教學理論”對于指導高職單招生個性發(fā)展，促進英語教學的有效開展極為有利。運用支架式教學，促進學生個性發(fā)展的教學環(huán)節(jié)包括：定位小組最近發(fā)展區(qū)，促進個體發(fā)展;搭建學習支架，體現(xiàn)學生主體性;利用多元評價機制提升學生自我認知能力。

關鍵詞：高職；英語教學；單招生；支架式教學；最近發(fā)展區(qū)

目前高職院校的生源主要由普高生、對口生及單招生構成，其中，單招生文化基礎相對薄弱，英語學習積極性較差。如何立足單招生的現(xiàn)有基礎，挖掘其學習潛力，培養(yǎng)其創(chuàng)造性和探究性學習的能力，促進個性的良性發(fā)展，成為當前高職英語教學亟待解決的問題。本文探討了在高職英語教學中以“最近發(fā)展區(qū)理論”和“支架式教學理論”為指導，為單招生搭建個性化學習支架的教學方法，以緩解學生英語學習的焦慮心理，促進英語教學的有效開展。

一、支架式教學的理論依據(jù)

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為要發(fā)揮教育對學生發(fā)展的主導和促進作用，首先得定位學生發(fā)展的兩種水平，一是學生的現(xiàn)有水平，二是學生可能的發(fā)展水平，兩種水平之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)，并在此基礎上進入下一個發(fā)展區(qū)。

最近發(fā)展區(qū)理論將學生的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平聯(lián)系起來，強調(diào)學生在一個更有能力的人的幫助和指導下進入并超越最近發(fā)展區(qū)，這正是支架式教學的核心所在。以學生為主體的支架式教學思想借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”，強調(diào)教學應按照學生智力的最近發(fā)展區(qū)，對于較復雜的問題通過搭建“支架式”概念框架，使框架中所涵蓋的每一個概念均為學生進一步學習所需要，把復雜的學習任務分解為若干子任務交給學生，將學生的認知逐步引向深入。通過在學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建合適的“支架”，使學生能夠快速有效地進入最近發(fā)展區(qū)，幫助他們超越現(xiàn)有的能力水平，并沿著支架逐級攀升，完成對復雜概念意義的建構，達到潛在的發(fā)展水平。

二、運用支架式教學，促進學生個性發(fā)展

筆者所在的課題組對石家莊職業(yè)技術學院單招生進行調(diào)研分析，了解到他們多因為中學時代的學業(yè)欠佳，不得不通過單招方式進入高職院校學習。這些學生普遍存有基礎知識漏洞，知識銜接不暢，自主學習意識和能力欠缺等問題，影響了高職后續(xù)學習的順利開展，進而加深既往學習經(jīng)歷的負面影響，造成自信心進一步受到打擊。針對以上情況，本課題組運用支架式教學方法，通過以下幾個教學環(huán)節(jié)，在教師創(chuàng)設的情境中，為學生搭建學習支架，使學生通過教師的引導和同伴的協(xié)作逐步成為學習活動的主體，發(fā)現(xiàn)，掌握，建構，內(nèi)化并呈現(xiàn)所學的知識技能，能動地完成學習任務，并由此進入更高層次的認知活動，實現(xiàn)個性的良好發(fā)展。

1.定位小組最近發(fā)展區(qū)，促進個體發(fā)展

在最近發(fā)展區(qū)教學理論的指導下，課題組教師圍繞當前的學習主題，通過對單招生的學習能力、學習效能感及現(xiàn)有學力水平的分析，在石家莊職業(yè)技術學院管理系2015級酒店管理、會展策劃與管理兩個專業(yè)單招班進行試驗，在各試驗班里將鄰近層次的學生編成4到6人的小組，建立小組“最近發(fā)展區(qū)”，并定位小組成員的個體實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，為其創(chuàng)設個性化的“最近發(fā)展區(qū)”。之所以建立小組最近發(fā)展區(qū)，是因為單招生自主學習意識及能力欠缺，需要以小組協(xié)作學習作為一個平臺，這樣可使每位學生在課內(nèi)外小組共同的學習活動中，為完成共同的學習任務，由被動到主動進入并跨越自身的最近發(fā)展區(qū)時，均能及時找到觸手可及的督促者和幫助者，同時，臨近高一級水平的同伴指導還能減輕低一級水平學生的焦慮心理。

在此環(huán)節(jié)中，課題組教師首先轉變自身對單招生的消極看法和負面期望，通過對試驗班級單招生的肯定、關心、鼓勵與指導，化解師生之間存在的心理距離，順應學生的情感需求，給予學生有力的心理支援。在此基礎上，通過不同難度的任務與問題，鼓勵各層次單招生嘗試高于自身水平的題目，使其在自己原有的水平上通過努力完成每一個小任務，快速有效地進入最近發(fā)展區(qū)，達到潛在的發(fā)展水平，同時，通過多樣化的學習活動和成果展示方式，使學生在完成小組學習任務、集體跨越小組最近發(fā)展區(qū)的學習活動中發(fā)揮自己的優(yōu)勢，這樣促使他們產(chǎn)生集體歸屬感和榮譽感，獲得自信、自尊、自強等積極情感體驗。

由于最近發(fā)展區(qū)是一個相對動態(tài)的區(qū)域，隨著個體的成長會不斷發(fā)展變化，教師要隨時跟進并總結各小組和各層次學生的英語學習狀況及心理狀態(tài)。在學生達到預期的學習水平時，及時調(diào)整教學側重點，重新制定教學目標和教學方法，不斷創(chuàng)造新小組的“最近發(fā)展區(qū)”和個體“最近發(fā)展區(qū)”，搭建新的學習支架，并提出與之相應的新的期望，使學生在“憧憬—期待—行動—感應—接受—外化”的效應中，借由教師的支架作用不斷地將英語學力從一個水平提升到另一個更高的水平。

2.搭建學習支架，體現(xiàn)學生主體性

支架式學習是一種以學生當前發(fā)展水平為基礎的、系統(tǒng)有序的、可運用多種方法引導學生主動建構知識技能，并向更高發(fā)展水平邁進的學習方式。當其作用于學生的“最近發(fā)展區(qū)”時，它能夠用于許多日常班級學習活動，從而促進學生“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展。

在定位單招生小組最近發(fā)展區(qū)和個體最近發(fā)展區(qū)的基礎上，教師通過對第一學期教學內(nèi)容和教學目標的分析，尋找英語學習活動的最佳切入點，發(fā)現(xiàn)單招生應掌握的各種語言知識點、語言技能及社會能力，為其搭建學習支架，精心設計每個學習任務，并跟進學習活動，根據(jù)不同的學生在不同階段的不同需求，及時提供所有恰當?shù)?、可能的支架與支持。如：通過觀察指導、模仿操練等接收支架引導學生接受并掌握學習任務中的重點概念，學會組織和記錄各項學習任務；通過過程指導、概念表等轉換支架幫助學生將所接受到的任務、產(chǎn)生的反思以某種形式轉換出來，進而領悟到其中所隱含的知識與技能；當學生跨越最近發(fā)展區(qū)，完成并呈現(xiàn)學習結果時，教師則通過產(chǎn)品支架，結合學習主題，為學生準備寫作模板、多媒體素材和組件等，幫助他們順利完成學習結果的輸出和呈現(xiàn)，使學生在輸出的過程中一方面強化學習結果，一方面通過輸出的實踐活動，掌握并內(nèi)化教師所提供的產(chǎn)品支架，直到能夠自主地完成這些任務。

在支架式學習中，學生無論在獨立探索的學習階段，還是與小組其他成員的協(xié)作學習過程中，正是由于獲得了以教師為代表的更有能力的人所提供的足夠的、個性化的支架和支持，才能完成獨立無法完成的任務，從而跨越“最近發(fā)展區(qū)”。支架將學生獨立活動的水平與在更有能力的他人的支持下活動的水平之間的差距聯(lián)系起來,把原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，以追求學習的能力、追求對知識的不斷建構為目標，利用形式多樣的學習活動，在師生之間和生生之間和諧寬松的學習交流過程中，使學生通過協(xié)作、探究與發(fā)現(xiàn),充分釋放自我，展示自我，表達自我，獲得積極的情感體驗，在新舊知識經(jīng)驗間的相互作用過程中完成認知結構的重組，促進學生在原有知識基礎上內(nèi)化新信息的能力。

3.利用多元評價機制提升學生自我認知能力

最近發(fā)展區(qū)理論及支架理論指導下的英語教學實踐不僅關注單招生的語言知識和技能的習得，更加關注他們在整個學習過程所表現(xiàn)出來的情感態(tài)度、學習方法、溝通能力、協(xié)作精神、價值觀念等，強調(diào)依據(jù)每個學生的特點和對整個學習過程的動態(tài)評價構建多元化激勵評價機制，充分發(fā)揮來自教師和同學的期望及賞識對于學生的內(nèi)在心理動機的激發(fā)作用。

課題組在試驗班級采用多元化激勵評價機制，具體包括以下三個環(huán)節(jié)：評價單招生的現(xiàn)有英語水平、學習準備狀況以及影響其英語學習的各種因素，從而定位學生和小組的最近發(fā)展區(qū)，進而設計出恰當?shù)闹Ъ苁浇虒W方案；在整個教學過程中對學生的語言知識習得和能力發(fā)展進行常態(tài)化測評與反饋，及時調(diào)整學習支架，確保學習活動的順利開展；隨著學期的終結，教師對學生的學習成果進行正規(guī)的、制度化的考核及成績的評定，從而得到對學生英語課程學習結果的全面評價。

在上述幾個評價環(huán)節(jié)中，課題組首先將學生由被動的受評者變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，即由學生自己、同學和教師共同擔任評價主體，通過學生自評和生生互評相結合、學生自評與教師評價相結合，多方面、多角度對學習過程及學習成果進行評價。具體到學生自評和生生互評，評價內(nèi)容涵蓋學生的英語知識習得、自主學習和解決問題的素質、以及小組內(nèi)協(xié)作開展學習活動的社會能力。教師則對學生在學習過程中所展示出的積極參與、主動構建、協(xié)作精神、創(chuàng)新精神和實踐能力及時給予充分的肯定和評價，減輕學生英語學習的焦慮情緒，增強學生樹立主動構建知識的信心。在學生自評、生生互評以及教師評價中，一方面充分發(fā)揮了學生作為學習主體的能動作用和組員之間協(xié)作學習的共贏效應，使學生通過不斷的自省和反思，形成與個體的最近發(fā)展區(qū)相匹配的有效學習策略；另一方面這種真誠、客觀、民主和平等的評價機制關注的是學生的個性，便于教師及時發(fā)掘學生的學習潛力，肯定學生的付出及進步，有利于保護學生的自尊心、自信心，使整體教學活動的安排做到有的放矢，對學生起到了師生之間及生生之間的助學作用。

在支架式教學評價機制中，監(jiān)控學習和探索的責任由以教師為主向以學生為主轉移，教學走在學生發(fā)展的前面，通過教學的支架作用，不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，并且教學控制由教師逐漸向學生動態(tài)轉移。

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責任編輯：李敏

Constructivism-based scaffolding instruction theory and personality development

FAN Wen-jing

(Foreign Languages Department, Shijiazhuang Vocational Technology Institute, Shijiazhuang, Hebei 050081, China )

Abstract:Vygotsky’s zone of proximal development theory and scaffolding instruction theory play a positive role in promoting the personality development of separate enrollment students and effective English teaching strategies. The teaching stages should include positioning each group’s ZPD, setting up reasonable scaffold, and adopting diversified evaluation mechanism.

Key words:college English teaching； separate enrollment students; scaffolding instruction model; zone of proximal development

收稿日期：2016-01-15

基金項目：2015年度河北省高等學校人文社會科學研究項目(SZ151102)

作者簡介：范文靜(1975-)，女， 山東昌邑人，石家莊職業(yè)技術學院副教授，碩士，研究方向：英語教學.

文章編號：1009-4873(2016)03-0069-03

中圖分類號：H319；G718.5

文獻標志碼：A