楊興玉　唐代興

[摘 要]當(dāng)代社會面臨環(huán)境問題的懸崖化危機(jī)，但現(xiàn)有治理模式因?yàn)槊癖娙蔽欢招跷?，其解決之道在于推行全民環(huán)境教育，發(fā)展民眾的環(huán)境認(rèn)知能力與環(huán)境行動能力，重塑和優(yōu)化國家環(huán)境實(shí)力。全民環(huán)境教育的實(shí)踐前提，在于教育與政治協(xié)同合力。全民環(huán)境教育的行動路徑，在于推進(jìn)環(huán)境教育立法，構(gòu)建整體的教育平臺和社會激勵機(jī)制，并以學(xué)校教育為支點(diǎn)，優(yōu)化全民的環(huán)境意識，喚醒公民的生態(tài)良知。

[關(guān)鍵詞]環(huán)境懸崖危機(jī)；環(huán)境啟蒙教育；公民生態(tài)良知；環(huán)境不作為能力

生態(tài)文明建設(shè)的基本動因，在于保護(hù)和治理環(huán)境，當(dāng)下又被賦予了“綠色創(chuàng)新發(fā)展”的新內(nèi)涵。拋開這種話語形態(tài)的變化不論，我國環(huán)境治理的整體形勢正日趨嚴(yán)峻。換言之，環(huán)境話語形態(tài)的演進(jìn)并未改變民眾的環(huán)境理念，亦未改變經(jīng)濟(jì)增長與環(huán)境治理相對立的認(rèn)知模式，更未改變政府一頭“熱”、民眾一頭“冷”的環(huán)境治理格局。日本學(xué)者巖佐茂提出，只有“把環(huán)境保護(hù)放在優(yōu)先位置考慮的經(jīng)濟(jì)發(fā)展”，才能促成人類社會的可持續(xù)發(fā)展①?？梢?，踐行“綠色創(chuàng)新發(fā)展”，必須優(yōu)先考慮環(huán)境保護(hù)。環(huán)境保護(hù)的行動前提在于環(huán)境教育，因此，唯有通過全民性的環(huán)境啟蒙，才能為生態(tài)文明建設(shè)和綠色創(chuàng)新發(fā)展提供必要的社會根基與發(fā)展動力。

一、環(huán)境懸崖化：全民環(huán)境教育的現(xiàn)實(shí)動因

探討全民環(huán)境教育，離不開一個基本前提，即為什么要進(jìn)行環(huán)境教育，或者說，我們的生活何以需要環(huán)境教育？對此問題的求解，必須從“環(huán)境”認(rèn)知入手。質(zhì)言之，環(huán)境就是我們意識到的世界，這個世界本身是一個由天、地、生、人所構(gòu)成的動態(tài)生成的存在整體②。世界或環(huán)境，構(gòu)成了人類安全存在、可持續(xù)生存的先決條件。當(dāng)它保證了我們的安全存在與可持續(xù)生存時，就構(gòu)成了我們?nèi)谏怼⒁涝⒌氖澜?；反之，?dāng)它不能滿足我們的安全存在和可持續(xù)生存時，便成為我們關(guān)注、認(rèn)知的對象，亦即通常所說的“環(huán)境”。

世界之所以在我們的認(rèn)知中對象化為環(huán)境，是因?yàn)樗鼧?gòu)成了人的存在危機(jī)，威脅到人的生存。一般而言，人的安全存在與可持續(xù)生存，需要五個方面的環(huán)境條件，即適宜的氣候、潔凈的空氣、充沛的陽光、豐盈的水源、肥沃的土壤。一旦喪失這些環(huán)境條件，人的存在就失去了最低的安全保證，人的可持續(xù)生存必然遭遇危機(jī)。客觀地看，這些環(huán)境條件面臨整體性喪失的危險：其一，氣候?yàn)?zāi)害頻發(fā)，成為社會治理的國家性難題①；其二，酸雨、霧霾加劇，構(gòu)成危及可持續(xù)生存發(fā)展的嚴(yán)重災(zāi)害；其三，溫室氣體失控，加劇臭氧層空洞，導(dǎo)致太陽輻射異常強(qiáng)烈；其四，水體污染嚴(yán)重，淡水資源日益枯竭，海洋趨于富氧化、荒漠化②；其五，土地污染加劇，土壤日趨荒漠化。如上五種環(huán)境問題的合力，將當(dāng)代社會推向了危險的環(huán)境懸崖；相比西方發(fā)達(dá)國家，我國環(huán)境問題的懸崖化趨勢顯得尤為嚴(yán)峻。

更為嚴(yán)峻的問題在于，面臨這種有史以來最嚴(yán)重的生存危機(jī)，當(dāng)下社會仍然執(zhí)著于經(jīng)濟(jì)的持續(xù)、高速增長。在這種歷史慣性的強(qiáng)力推動下，人們身臨環(huán)境懸崖而渾然不覺，一如既往地追逐消費(fèi)、享樂、物欲至上的高碳生活。在此情況下，人們無形中陷入了一種歷史怪圈：20世紀(jì)90年代以“兩手抓兩手都要硬”為政策導(dǎo)向，實(shí)際情況卻是經(jīng)濟(jì)建設(shè)一手硬，精神文明一手軟；今天，面對經(jīng)濟(jì)發(fā)展與環(huán)境保護(hù)的沖突，簡單訴諸“兩手抓”的策略，勢必重蹈經(jīng)濟(jì)一手硬、環(huán)境一手軟的覆轍?？陀^地看，當(dāng)代社會在吹響生態(tài)文明號角的同時，也擂響了穩(wěn)保經(jīng)濟(jì)增長的戰(zhàn)鼓。各級政府采取各種行政手段刺激市場、鼓勵消費(fèi)，但是這種竭澤而漁的經(jīng)濟(jì)增長模式，將導(dǎo)致環(huán)境活力的嚴(yán)重衰竭；一旦突破環(huán)境安全的臨界點(diǎn)，必然墜入生境功能全面崩潰的環(huán)境深淵。

從根本上講，由政府驅(qū)動的、自上而下的環(huán)境治理，往往缺乏成熟的社會根基和民意動力。首先，在經(jīng)濟(jì)增長的宏觀導(dǎo)向下，民眾所關(guān)心的是商品的生產(chǎn)流通和實(shí)際消費(fèi)，更在意的是較低成本與更大實(shí)惠。在這種過度崇尚實(shí)利的社會氛圍中，最真實(shí)不過的經(jīng)驗(yàn)是從消費(fèi)購物中獲得的超值快樂；人們不幸身陷其中的環(huán)境災(zāi)難，反而顯得異常遙遠(yuǎn)。其次，現(xiàn)有的學(xué)校課程體系固然不乏環(huán)境教育元素，但后者大抵流于形式，殊少真正進(jìn)入學(xué)校教育的核心領(lǐng)域。即便在高等院校中，除了知識灌輸、技能培訓(xùn)、意識教化外，便只剩下考研、就業(yè)、買車買房等功利訴求，而缺少實(shí)質(zhì)性的環(huán)境倫理啟蒙。離開后者的存在論引導(dǎo)與生存論召喚，無論高校學(xué)子或者一般民眾，既沒有環(huán)境問題意識，更缺乏環(huán)境行動能力。

綜上所述，要從根本上逆轉(zhuǎn)環(huán)境危機(jī)的懸崖化趨勢，就不應(yīng)完全依賴單方面的行政努力，而有待于全民性的社會參與。唯有通過環(huán)境教育喚醒民眾的生態(tài)良知，引導(dǎo)民眾投身環(huán)境治理，才有可能走出生存危機(jī)，重建自然—社會生境。

二、重建生境：全民環(huán)境教育的目標(biāo)任務(wù)

全民環(huán)境教育的根本目標(biāo)，在于重建自然-社會生境，再造國家能力之基石。所謂國家能力，首先是指由版圖、資源、科技、經(jīng)濟(jì)、軍事、人口等要素構(gòu)成的剛性能力，亦即國家硬實(shí)力；其次是指由政治取向、制度活力、倫理水準(zhǔn)、學(xué)術(shù)思想、藝術(shù)創(chuàng)造、教育能力、傳統(tǒng)魅力等因素構(gòu)成的柔性能力，亦即國家軟實(shí)力③。此二者得以融匯的前提，即國家環(huán)境實(shí)力，包括一個國家的社會環(huán)境能力和自然環(huán)境能力。社會環(huán)境能力是國家能力生成提升、釋放功能、發(fā)揮作用的平臺，自然環(huán)境能力則是國家能力生成提升、釋放功能、發(fā)揮作用的土壤和基石。經(jīng)由全民環(huán)境教育，喚醒民眾的生態(tài)良知（eco-conscience），投身守護(hù)和治理環(huán)境的生存實(shí)踐，才能重建自然—社會生境，再造國家環(huán)境實(shí)力。

為了達(dá)成這一目標(biāo)，環(huán)境教育必須完成兩個根本任務(wù)：一是培養(yǎng)全社會的環(huán)境認(rèn)知能力，二是訓(xùn)練全社會的環(huán)境行動能力。在此，有必要明確兩個基本前提：一是所謂全社會，既包括全體公民，又包括政府、黨派和社會組織機(jī)構(gòu)；二是學(xué)會合理看待環(huán)境實(shí)踐中的知行關(guān)系，離開環(huán)境認(rèn)知的定向，環(huán)境行動不是無所作為，便是陷于紊亂。正是由于環(huán)境認(rèn)知決定著環(huán)境行動的得失成敗，環(huán)境教育才顯得任重而道遠(yuǎn)。

（一）全民環(huán)境教育的首要任務(wù)

全民環(huán)境教育的首要任務(wù)，是培養(yǎng)全社會的環(huán)境認(rèn)知能力。為此，需要從三個方面著手。

首先，引導(dǎo)全社會重新認(rèn)知環(huán)境的本真含義。過去，人們一般將環(huán)境看成為我所用的現(xiàn)成之物，但這只是一種實(shí)體主義的環(huán)境觀。從存在論上講，環(huán)境并不是外在于人的物理實(shí)體，我們生活在環(huán)境之中，本身即是環(huán)境的一個部分①。進(jìn)而言之，環(huán)境也不是一個僵死的靜態(tài)客體，而始終處于生成變化之中。一旦將生成變化的環(huán)境武斷地規(guī)定為無生命的現(xiàn)成之物，必然導(dǎo)致對于環(huán)境的無知和傲慢，從而沉湎于“戰(zhàn)天斗地”的行動模式，無所顧忌地征服自然、攫取資源、改造環(huán)境，最終導(dǎo)致自然環(huán)境的功能喪失與“生境碎片化”②。

因此，通過環(huán)境教育而重新認(rèn)知環(huán)境，其目的在于回到環(huán)境本身。環(huán)境并非靜態(tài)、無機(jī)的現(xiàn)成之物，而是動態(tài)、有機(jī)的生命進(jìn)程，具備生成、繁衍、進(jìn)化、修復(fù)的自生境功能③。唯有意識到環(huán)境的自生境功能，在行動中才不會停留于環(huán)境“治理”層面，而致力于環(huán)境功能的休養(yǎng)生息。

其次，引導(dǎo)全社會重建人與環(huán)境的本源關(guān)聯(lián)。不論是依照自然進(jìn)化論還是依照宇宙學(xué)原理，環(huán)境都優(yōu)先于生命。環(huán)境的先在性存在，為生命提供了生存、繁衍的土壤；生命的存在必得依賴于環(huán)境。這一雙重存在事實(shí)，使得人類生存與環(huán)境存在始終展現(xiàn)為一種真實(shí)不欺的體用關(guān)系。環(huán)境之為人類存在的本體，這便是馬克思所揭橥的：“自然界，就它自身不是人的身體而言，是人的無機(jī)的身體。人靠自然界生活?！雹芤虼耍祟惐仨氃诃h(huán)境中生成，并通過環(huán)境而得到塑造。

在這種體用關(guān)系中，人類生存以環(huán)境的自在存在為前提，二者必須保持一種動態(tài)平衡。一旦這種平衡被打破，要么環(huán)境喪失其自在存在，要么人類生存格局遭遇破壞。不論哪一種情況，都將給人類生存帶來嚴(yán)重危害。環(huán)境倫理先驅(qū)卡遜（Rachel Carson）最早清醒地意識這一點(diǎn)，她在《寂靜的春天》（1962）中不僅駁斥了那種無視“大自然平衡”的陋見，并且不無深刻地指出：“大自然的平衡并非現(xiàn)成之物（status quo）；它是流動、永遠(yuǎn)變化的，處于不斷調(diào)整的狀態(tài)。人也是這種平衡的一個部分。這種平衡有時對人有益；有時，（多半是由人自身的活動造成的），則變得對人不利?！雹?/p>

其三，引導(dǎo)全社會重構(gòu)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與自然生境的有機(jī)關(guān)聯(lián)。一方面，經(jīng)濟(jì)發(fā)展應(yīng)當(dāng)嵌合于環(huán)境的自在運(yùn)動中，而不能與環(huán)境相脫嵌。脫嵌于環(huán)境的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，不僅會破壞環(huán)境的自在運(yùn)動，最終將斷送經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全部可能性。另一方面，自然生境與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間存在著“用退廢進(jìn)”的生存悖論。經(jīng)濟(jì)發(fā)展往往是以自然生境功能的弱化或褫奪為代價的，或者說，生境功能的強(qiáng)弱與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的快慢是背道而馳的。經(jīng)濟(jì)發(fā)展過快，環(huán)境的生境功能就容易因受損而衰退；反之，經(jīng)濟(jì)發(fā)展適度，環(huán)境才能借助自生境功能而進(jìn)化和修復(fù)。

從根本上講，今天我們所面臨的環(huán)境懸崖，肇始于人類對自身與環(huán)境之本源關(guān)聯(lián)的無知和破壞。正如烏爾里?！へ惪耍║lrich Beck）所論：“生態(tài)危機(jī)是文明社會對自己的傷害，它不是上帝、眾神或大自然的責(zé)任，而是人類決策和工業(yè)勝利造成的結(jié)果，是出于發(fā)展和控制文明社會的需求?！雹?/p>

（二）全民環(huán)境教育的根本任務(wù)

全民環(huán)境教育的根本任務(wù)，在于培養(yǎng)和提升全社會的環(huán)境行動能力。就其社會構(gòu)成而言，環(huán)境行動能力的主體，不僅包括公民個體，也包括由此組建起來的組織、機(jī)構(gòu)，如政府、黨派、企業(yè)和其他社會機(jī)構(gòu)。因此，全社會的環(huán)境行動能力，實(shí)際上涵蓋個人環(huán)境行動能力、政府環(huán)境行動能力、黨派環(huán)境行動能力、企業(yè)環(huán)境行動能力和社會組織的環(huán)境行動能力等。在此能力結(jié)構(gòu)中，政府（包括執(zhí)政黨）提供了導(dǎo)向功能，個人構(gòu)成了基礎(chǔ)能力，而企業(yè)和社會組織則充當(dāng)著中堅力量。

從其自身構(gòu)成看，環(huán)境行動能力又包括環(huán)境作為能力和環(huán)境不作為能力。所謂環(huán)境作為能力，亦即環(huán)境治理能力，是指中止環(huán)境蛻變、消解環(huán)境危機(jī)的能力。諸如退耕還林、疏浚河道、節(jié)能減排、處理垃圾等，都是環(huán)境治理的題中應(yīng)有之義。客觀地看，任何環(huán)境治理都離不開特定的行為主體，如政府、組織、機(jī)構(gòu)或者個體等；主體的環(huán)境治理能力的強(qiáng)弱，直接決定著環(huán)境治理成績的高低。

所謂環(huán)境不作為能力，亦即環(huán)境恢復(fù)能力，是指使環(huán)境得以休養(yǎng)生息的能力。如果說環(huán)境治理能力展現(xiàn)為人力直接作用于環(huán)境，從而改變其狀貌；那么，環(huán)境恢復(fù)能力則是人力間接作用于環(huán)境，從而改變自身的存在狀貌。后者具有三個特征：其一，這種能力不對環(huán)境施加任何強(qiáng)力；其二，這種非暴力的能力，可能引發(fā)良好的環(huán)境效應(yīng)，起到讓環(huán)境自主恢復(fù)的作用；其三，在此意義上的環(huán)境恢復(fù)能力，本身即是環(huán)境的自恢復(fù)能力。

作為自主恢復(fù)能力的環(huán)境恢復(fù)能力，何以可能構(gòu)入人類的環(huán)境行動能力？對此問題的求解，必須訴諸對當(dāng)下環(huán)境狀況的真實(shí)理解。當(dāng)前社會遭遇的極端環(huán)境態(tài)勢，表征著環(huán)境自生境能力的整體衰竭甚至根本喪失。在此情況下，要恢復(fù)環(huán)境的自生境能力，就必須部分抑制人類活動；在部分領(lǐng)域，甚至應(yīng)當(dāng)中止一切肆虐自然的人類活動。但是，此舉必須具備一定的前提，即人類在認(rèn)知中真正看到環(huán)境生成、繁衍、進(jìn)化、修復(fù)的自生境功能，在行動中真正守護(hù)和善待環(huán)境。守護(hù)和善待環(huán)境，要求人類部分退出環(huán)境；當(dāng)環(huán)境如其所是地自主存在時，便可能實(shí)現(xiàn)自身的休養(yǎng)生息。

毋庸贅言，這樣的要求對于習(xí)慣于征服自然、攫取資源、改造環(huán)境的人而言，顯然異常困難，因?yàn)樗粌H要求克制日益膨脹的物欲，更要求改變一味追逐消費(fèi)、享樂的物質(zhì)幸福論和工具論自然觀。所以，表面上，環(huán)境不作為能力只是環(huán)境的自組織能力、自生境能力；實(shí)質(zhì)上，它又是人類的自我節(jié)制能力，更是人類調(diào)整人與自然、人與環(huán)境、人與物質(zhì)幸福之關(guān)系的自我創(chuàng)新能力。究其實(shí)，環(huán)境不作為能力之不作為，僅僅是針對環(huán)境而言的，即適度退出環(huán)境，讓環(huán)境如其所是地休養(yǎng)生息；對于人來講，卻是一種主動的作為，即通過自我節(jié)制和自主調(diào)整來實(shí)現(xiàn)對環(huán)境的不作為，使環(huán)境的自組織功能、自生境功能得以有效恢復(fù)。

三、教育與政治合力：全民環(huán)境教育的實(shí)踐前提

環(huán)境危機(jī)的懸崖化趨勢，使全民環(huán)境教育變得異常必要。但是，全民環(huán)境教育要真正得以推行，還需教育、政府、法律等為之提供一定的實(shí)踐前提。

（一）教育：全民環(huán)境教育的觀念基礎(chǔ)和文化土壤

質(zhì)言之，教育是一種融個體行為于集體方式之中的社會活動過程，同時又是一種基本的社會結(jié)構(gòu)和支撐社會結(jié)構(gòu)的精神鑄造方式。如果說制度構(gòu)成了社會的基本結(jié)構(gòu)，那么，教育則是制度的構(gòu)成內(nèi)容之一。大體上，制度作為社會的基本結(jié)構(gòu)，包括政治制度、公民制度、財產(chǎn)制度、分配制度、福利制度、教育制度以及家庭婚姻制度等基本要素。聚合這些基本要素并使之生成社會的基本結(jié)構(gòu)框架，有賴于權(quán)力與權(quán)利相博弈而生成的力量關(guān)系和價值訴求①。這種力量關(guān)系和價值訴求，可能沉淀為本真的生存觀念而蘊(yùn)含教育的自身理想。由此，它不僅與傳統(tǒng)精神相應(yīng)和，并且真實(shí)地構(gòu)成時代社會的文化土壤。

作為環(huán)境教育的社會前提，教育可以從兩個維度予以考量：其一，現(xiàn)行教育是否具備使環(huán)境教育得以正確展開的觀念動力；其二，現(xiàn)行教育是否具備使環(huán)境教育得以持續(xù)展開的文化土壤。客觀地講，現(xiàn)行教育尚缺乏如上兩方面的條件。因此，展開全民環(huán)境教育，首先要求教育自身的改變，具體地講，就是突破“知識灌輸、技能培訓(xùn)、意識教化”的僵化模式，確立環(huán)境觀念，喚醒生態(tài)良知，拓展安全存在和可持續(xù)生存的環(huán)境視野，踐行科際整合的育人方法。

（二）政府：展開全民環(huán)境教育的主導(dǎo)力量

要展開全民環(huán)境教育，政府是責(zé)無旁貸的主導(dǎo)力量。因此，政府有無這樣的行為動力，便成了環(huán)境教育能否實(shí)質(zhì)性展開的關(guān)鍵所在。一般而言，社會環(huán)境教育理應(yīng)與環(huán)境治理相同步，因?yàn)槎叨际钦卫韲摇⑼苿由鐣l(fā)展的行政要務(wù)。不僅如此，環(huán)境治理的任務(wù)不應(yīng)限于政府，而應(yīng)成為人人的事務(wù)、全社會的事務(wù)。但是，環(huán)境治理與環(huán)境教育相同步，只是一種理想狀態(tài)；在實(shí)踐中，二者往往并不同步。盡管當(dāng)下環(huán)境治理行動已經(jīng)延續(xù)多年，實(shí)質(zhì)性的全民環(huán)境教育尚未完全起步。環(huán)境教育與環(huán)境治理的脫節(jié)，導(dǎo)致環(huán)境治理行動中的一種常見悖論，即政“熱”而民“冷”，環(huán)境治理缺乏成熟的社會根基。

按照現(xiàn)有治理路徑，環(huán)境治理一般是從中央到地方、自上而下展開的。在這一行動鏈上，最“熱”的是來自中央政府的頂層設(shè)計；政令下行之后，往往不到鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級，便基本冷卻了。至于一般民眾，卻茫然不知所以。因此，一方面，這種自上而下的環(huán)境治理模式投入甚大，卻只收到很小的效果；另一方面，這一模式無法根除治理與破壞的“雙軌制”，即一邊在治理環(huán)境，一邊卻在破壞環(huán)境，并且破壞的速度、深度、廣度和后果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了治理能力及效果。

當(dāng)下，不論是環(huán)境治理與經(jīng)濟(jì)增長的二元模式，還是環(huán)境治理和環(huán)境教育的嚴(yán)重脫節(jié)，都與輕視民眾啟蒙和個體本位的文化傳統(tǒng)不無關(guān)系。在缺乏民眾動員和個體參與的情況下，最為悖謬的現(xiàn)象便是，環(huán)境治理的力度不斷加強(qiáng)，而環(huán)境破壞的程度也在不斷攀升。只要對照一下治理霧霾的努力與霧霾肆虐的現(xiàn)實(shí)，這一模式的弊端便不難理解。

因此，要改變這種狀況，就必須反思現(xiàn)有的社會結(jié)構(gòu)與思想觀念，適當(dāng)調(diào)整自上而下的單向治理模式，逐步踐行“小政府大社會”的現(xiàn)代政治理念②，重建以民眾為國家主體、以公民為社會主體的現(xiàn)代國家觀念，并由此重新確立政府和公民在環(huán)境治理中的地位、角色和履責(zé)意識。此即是說，政府作為環(huán)境治理的主導(dǎo)者，重在規(guī)范、引導(dǎo)、激勵環(huán)境治理；而環(huán)境治理的行為主體必須是民眾，亦即國家共同體中的每一位公民。只有當(dāng)這種環(huán)境責(zé)權(quán)觀念和履責(zé)意識得以確立后，全民環(huán)境教育才可能納入政府環(huán)境治理的導(dǎo)向視野而真正得以展開。

四、規(guī)范、平臺、支點(diǎn)：全民環(huán)境教育的行動路徑

（一）創(chuàng)建自洽、完備、規(guī)范的環(huán)境教育法

以政府為主導(dǎo)的全民環(huán)境教育，離不開基本的保障和規(guī)范，特別是制定自洽、完備、規(guī)范的環(huán)境教育法。為此，必須明確環(huán)境教育法的立法主體、司法主體和實(shí)施主體。首先，誰有權(quán)進(jìn)行環(huán)境教育立法？環(huán)境教育立法主體是政府、環(huán)境部門，抑或教育部門，這是環(huán)境教育法是否具備自洽性、完備性和權(quán)威性的前提。其次，誰有權(quán)進(jìn)行環(huán)境教育司法？這是環(huán)境教育法的實(shí)施能否獲得客觀性、有效性和權(quán)威性的關(guān)鍵。第三，誰是環(huán)境教育法的實(shí)施主體？一般而言，環(huán)境教育的實(shí)施主體即是環(huán)境教育法的實(shí)施主體，因?yàn)榄h(huán)境教育法本身即為規(guī)范和引導(dǎo)環(huán)境教育的法律力量。

制定環(huán)境教育法的宗旨，在于以法律手段促進(jìn)和保障環(huán)境教育的有效實(shí)施和健康發(fā)展，從而有效提升全民的環(huán)境意識、環(huán)境道德水準(zhǔn)、環(huán)境生活能力和環(huán)境行動能力。此類法令的制定，應(yīng)當(dāng)充分考慮如下四種內(nèi)容：環(huán)境教育基本法、環(huán)境教育發(fā)展計劃、環(huán)境教育培訓(xùn)計劃和環(huán)境教育獎懲辦法。其一，環(huán)境教育基本法，應(yīng)涵蓋環(huán)境教育的目標(biāo)任務(wù)、倫理原則、道德規(guī)范、基本內(nèi)容、實(shí)施途徑、方式方法等；其二，環(huán)境教育發(fā)展計劃，應(yīng)面向未來而設(shè)計環(huán)境教育，不僅要顧及環(huán)境教育的動態(tài)發(fā)展，還應(yīng)考量環(huán)境教育與社會發(fā)展的整體關(guān)聯(lián)；其三，環(huán)境教育培養(yǎng)計劃，應(yīng)立足于現(xiàn)實(shí)而設(shè)計環(huán)境教育，以期有效展開環(huán)境教育主體的培訓(xùn)；其四，環(huán)境教育獎懲辦法，以此促進(jìn)環(huán)境教育的全面推行并向縱深發(fā)展。

（二）構(gòu)建四位一體的全民環(huán)境教育平臺與社會激勵機(jī)制

環(huán)境教育必須朝向生活本身，或者說，環(huán)境教育本身就是生活。首先，環(huán)境教育應(yīng)當(dāng)生活化。不僅環(huán)境認(rèn)知應(yīng)當(dāng)介入生活，環(huán)境行動也應(yīng)成為生活的一個部分。其次，環(huán)境教育必須立體化。為此，不僅需要構(gòu)建政府、社區(qū)、家庭、學(xué)校四位一體的教育平臺，還需訴諸全民化的社會激勵機(jī)制。

就其構(gòu)成而言，全民環(huán)境教育的社會機(jī)制包括如下三個方面：一是以環(huán)境教育法為依據(jù)，建立環(huán)境教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)環(huán)境教育的實(shí)施、指導(dǎo)、促進(jìn)和評估；二是以環(huán)境教育法為規(guī)范，制定相關(guān)的保障制度、促進(jìn)制度和獎懲制度；三是以環(huán)境教育法為指南，確立環(huán)境教育的政府責(zé)任制度（包括目標(biāo)管理制度、社會問責(zé)制度、社會咨詢報告制度）、社區(qū)責(zé)任制度、家庭責(zé)任制度和學(xué)校責(zé)任制度；四是以環(huán)境教育法為準(zhǔn)則，制定環(huán)境教育的社會評價制度。

在此基礎(chǔ)上，全民環(huán)境教育還須探尋日常生活化的生成路徑。首先，以環(huán)境教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)為主導(dǎo)，建立政府、社區(qū)、家庭、學(xué)校分工協(xié)作的環(huán)境教育網(wǎng)絡(luò)。在此教育網(wǎng)絡(luò)中，政府重在落實(shí)和強(qiáng)化環(huán)境教育發(fā)展計劃；社區(qū)重在落實(shí)和推行環(huán)境教育培訓(xùn)計劃；家庭重在達(dá)成環(huán)境教育的日常生活化、日常倫常化；而學(xué)校重在培養(yǎng)個體的環(huán)境品質(zhì)，訓(xùn)練個體的環(huán)境生活能力。其次，在學(xué)校教育中呈現(xiàn)環(huán)境教育精神，使之物化為具體課程，并融入不同課程的教育教學(xué)之中。其三，將環(huán)境教育融入社區(qū)、家庭、學(xué)校的日常運(yùn)作，讓環(huán)境教育真正成為一種日常生活方式。

（三）以學(xué)校教育為支點(diǎn)，推進(jìn)全民環(huán)境教育

首先，明確學(xué)校環(huán)境教育的目標(biāo)任務(wù)。學(xué)校環(huán)境教育的宗旨，在于培育關(guān)心和守護(hù)環(huán)境的公民；其基本目標(biāo)，在于對學(xué)生進(jìn)行環(huán)境品質(zhì)、環(huán)境能力的培養(yǎng)和化育。具體而言，有以下四種任務(wù)：一是喚醒學(xué)生關(guān)懷環(huán)境的生態(tài)良知；二是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知環(huán)境意義、思考環(huán)境問題；三是培養(yǎng)學(xué)生擔(dān)負(fù)環(huán)境責(zé)任的行為能力；四是融匯學(xué)科知識與生活內(nèi)容，使環(huán)境教育融入日常生活。

其次，呈現(xiàn)學(xué)校環(huán)境教育的基本內(nèi)容：一是奠基性的環(huán)境認(rèn)知教育，包括初等教育階段的環(huán)境常識教育、中等教育階段的環(huán)境知識教育以及高等教育階段的環(huán)境專業(yè)教育；二是基礎(chǔ)性的環(huán)境倫理教育，包括回歸人與環(huán)境的存在關(guān)聯(lián)，還原人在環(huán)境中的本真生存和化育學(xué)生善待環(huán)境的良知良能；三是本體性的環(huán)境能力教育，以期培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境生活能力，包括追求環(huán)境安全的生活技能、守護(hù)環(huán)境的日常技能和治理環(huán)境的社會能力。

其三，建構(gòu)學(xué)校環(huán)境教育的行動路徑：一是環(huán)境教育的課堂教學(xué)化，二是環(huán)境教育的專門課程化。前者要求環(huán)境教育結(jié)合課程形態(tài)而展開，課程教育應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)環(huán)境教育的責(zé)任，或者說，環(huán)境教育應(yīng)當(dāng)融入各門課程之中。盡管不同學(xué)科有具體的目標(biāo)定位，但無不具備一定的世界觀念和問題視域。只有當(dāng)學(xué)校師生不再將環(huán)境看作缺乏內(nèi)在價值的現(xiàn)成之物，進(jìn)而超越那種將環(huán)境看作原材料來源或者廢棄物聚集地的工具論自然觀，學(xué)校課程教育才可能真正激發(fā)應(yīng)有的生態(tài)良知和生態(tài)品格。后者要求各級學(xué)校開設(shè)獨(dú)立的環(huán)境教育課程，譬如在初等教育階段開設(shè)“環(huán)境與生命”課程，對學(xué)生進(jìn)行環(huán)境意識啟蒙；在中等教育階段開設(shè)“低碳與生境”課程，幫助學(xué)生養(yǎng)成基本的環(huán)境能力；在高等教育階段開設(shè)“環(huán)境學(xué)”的通識課程，讓大學(xué)不僅真正成為前賢所說的“社會的良心”①，并且成為引導(dǎo)社會直面環(huán)境懸崖、走出生態(tài)困境的“人類生態(tài)良心”。

（感謝匿名審稿專家的審稿意見。文責(zé)自負(fù)。）