羅 凌（綿陽師范學院 音樂與表演藝術(shù)學院，四川 綿陽 621000）

基于文化生態(tài)理念的音樂教育發(fā)展論略①本文為四川省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃項目《多元文化視域中的音樂教育哲學思想研究》（編號：SC13XK23）、四川省教育廳人文社科重點項目《文化生態(tài)語境下的中國音樂教育哲學研究》”（編號：14SA0101）階段性成果。

羅 凌（綿陽師范學院 音樂與表演藝術(shù)學院，四川 綿陽 621000）

從文化生態(tài)的視野看，音樂教育作為世界文化生態(tài)的有機組成部分，在總體上呈現(xiàn)出多元并存的格局；不同音樂教育理論與實踐范式具有文化生態(tài)意義上的獨特性與互補性；倡導(dǎo)不同音樂教育觀念的“和而不同”，有利于增強音樂教育發(fā)展活力；促進不同音樂教育理論的融合與創(chuàng)新，是音樂教育發(fā)展的重要途徑；而保持文化適應(yīng)與文化自覺的動態(tài)平衡，是音樂教育生態(tài)良性循環(huán)的重要保證。

音樂教育發(fā)展；文化生態(tài)；融合與創(chuàng)新；文化適應(yīng)與自覺

“文化生態(tài)”是指文化存在和發(fā)展的環(huán)境和狀態(tài)，而文化生態(tài)學是運用生態(tài)世界觀和生態(tài)學方法對各類文化形態(tài)進行研究的一種文化理論。［1］從已有研究成果看，文化生態(tài)學的研究視角大致分為兩個方面：一是從文化人類學的角度，側(cè)重于探討人類文化與其所處的自然環(huán)境之間的關(guān)系；另一個是從文化哲學的角度，側(cè)重于研究不同類型文化及其文化因素之間的影響、沖突與融合的規(guī)律。［2］本文對于音樂教育的研究即是從文化哲學的視角出發(fā)，考察音樂教育發(fā)展多樣性的文化生態(tài)價值，分析不同音樂教育理論與實踐范式②相互交融與沖突的途徑與方式，探討音樂教育發(fā)展演變與社會文化生態(tài)的聯(lián)系，從而樹立一種基于文化生態(tài)理念的音樂教育發(fā)展觀。

一、音樂教育發(fā)展“多樣性”的文化生態(tài)價值

聯(lián)合國教科文組織2001年通過的《世界文化多樣性宣言》指出：“文化在不同的時代和不同的地方具有各種不同的表現(xiàn)形式。這種多樣性的具體表現(xiàn)是構(gòu)成人類的各種群體和各種社會的特性所具有的獨特性和多樣性。文化多樣性是交流、革新和創(chuàng)作的源泉，對人類來講就像生物多樣性對維持生態(tài)平衡那樣必不可少?！保?］

世界文化的多樣性決定了音樂教育發(fā)展的多樣性。文化生態(tài)學認為，不同的自然環(huán)境、文化背景、發(fā)展歷史造就了不同的文化類型，并強調(diào)文化具有多樣性的特征。當今世界文化的現(xiàn)狀具有多樣化的特征——即原始文明、農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明、生態(tài)文明多元共存的局面。而作為特定文化生態(tài)的有機組成部分的音樂教育，必然受到不同國家整體文化背景的影響，也具有多樣性的特征。從世界范圍來看，對音樂教育產(chǎn)生過較大影響的有古希臘音樂教育思想，近代德國康德（Immanuel Kant）、席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）的美育思想，以及當代美國的“審美音樂教育哲學”、“實踐音樂教育哲學”、“功能（或社會）的音樂教育哲學”、“文化音樂教育哲學”等較有影響的音樂教育觀念；而從我國音樂教育發(fā)展歷史看，先后出現(xiàn)過古代樂教思想、近代美育理論、“為無產(chǎn)階級政治服務(wù)的音樂教育”、“審美為核心的音樂教育”、“創(chuàng)造為核心的音樂教育”等音樂教育思想，這些音樂教育思想的理論觀點或迥異、或關(guān)聯(lián)，在總體上呈現(xiàn)出一種“多元并存”的格局。由于音樂教育觀念在一定程度上引領(lǐng)著音樂教育發(fā)展的方向，影響著音樂教育的實踐范式，因此不同文化語境中的音樂教育實踐在總體上呈現(xiàn)出“多元化”的特征。而從文化生態(tài)的視野看，音樂教育理論與實踐范式的多樣性，對于音樂教育的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。

首先，不同的音樂教育理論與實踐范式具有文化生態(tài)意義上的“不可替代性”。這是因為：“從生態(tài)學的角度看，維持生態(tài)平衡，有賴于物種、生物群落的多樣性的存在”，而“就整個生態(tài)系統(tǒng)而言，物種類別越多，大自然的基因庫就越豐富，由于許多物種在生態(tài)位上具有互補性，因此，整個生態(tài)系統(tǒng)承受外部壓力的能力就越強”［4］。受到生態(tài)學理論的啟發(fā)，文化生態(tài)觀特別強調(diào)不同文化對于人類發(fā)展的重要價值，認為：“人類文化進程中的每一種文明（或文化）都可看做是人類的一種生存方式，而每一種文化其產(chǎn)生的背景、發(fā)展歷程與貢獻是不一樣的，在文化‘生態(tài)位’上誰也不能取代誰”［4］。由于每一種音樂教育理論與實踐范式，都是特定文化語境中人們關(guān)于音樂教育活動的理性與實踐智慧，因此，多樣化的音樂教育理論與實踐范式可以較好地適應(yīng)不同民族、國家的文化價值追求，最大限度地發(fā)揮音樂教育的作用。

其次，不同音樂教育理論體系與實踐范式具有“互補性”。音樂教育的不同理論體系與實踐范式，是人類從不同角度、不同層次對音樂教育的思考與探索。例如，音樂教育審美哲學立足于音樂教育的審美特性，強調(diào)音樂教育的審美價值，注重對審美感知、體驗等審美能力培養(yǎng)；音樂教育功能哲學則是以實用主義哲學為基礎(chǔ)，側(cè)重于音樂教育的各種社會功能價值；創(chuàng)造為核心的音樂教育觀從現(xiàn)代社會對人才創(chuàng)新素養(yǎng)的需求出發(fā)，充分挖掘音樂教育的創(chuàng)造性因素，是對音樂教育價值的進一步拓展；音樂教育文化哲學則以后現(xiàn)代哲學、音樂人類學為依托，倡導(dǎo)在文化中學習音樂，并通過音樂理解不同文化，強調(diào)音樂教育的文化理解、交往與傳承價值。然而，某種單一的理論與實踐范式對音樂教育的思考與探索類似于“瞎子摸象”，獲得的是關(guān)于音樂教育性質(zhì)與價值的“部分”認識，在理論上既有其“合理性”又具有“不完備性”。我們要全面地理解和實現(xiàn)音樂教育的性質(zhì)與價值，就必須從不同的音樂教育理論與實踐范式中獲取多維度的啟示，通過“視域融合”的方式實現(xiàn)不同音樂教育體系的互補，為音樂教育的發(fā)展與創(chuàng)新奠定堅實的基礎(chǔ)。

同時，多樣化的理論與實踐范式能夠更好地滿足音樂教育發(fā)展的現(xiàn)實需求。從我國學校音樂教育實踐來看，20世紀八、九十年代出現(xiàn)的過分強調(diào)“音樂知識與技能”、忽視“音樂審美”，新課程改革初期出現(xiàn)的“強調(diào)審美聆聽”、“忽視音樂表演”，以及“學科綜合過度”、“為創(chuàng)造而創(chuàng)造”等現(xiàn)象。從深層次看，其原因在于部分教師缺乏一種多元、兼容的音樂教育哲學觀念，機械地運用單一哲學思維指導(dǎo)音樂教學，從而把音樂審美能力培養(yǎng)與音樂知識、表演技能、音樂創(chuàng)造的學習對立起來。如果我們的教師能夠認識到音樂教育價值的多樣性，樹立兼容的音樂教育哲學思想，將有利于克服教育觀念上的“非此即彼”的思維方式，從而建立一種 “整體性”、“多維性”、“關(guān)聯(lián)性”的生態(tài)思維，并在教學活動中靈活運用教育智慧，采用多樣化的教學策略，把音樂審美、音樂實踐、音樂文化等不同緯度的教學活動有機融合，為學生提供更為豐富的音樂學習途徑，滿足學生對音樂的多種價值需求?？梢?，樹立世界音樂教育“多元并存”的發(fā)展理念，不僅是促進音樂教育價值理論體系完善的重要條件，同時也是教育實踐對音樂教育理論研究提出的現(xiàn)實需要。

二、“和而不同”是增強音樂教育生態(tài)活力的重要內(nèi)因

文化生態(tài)學強調(diào)不同文化具有明顯的差異性，而差異性是不同文化發(fā)展變化的重要因素，是保持文化生態(tài)平衡的重要條件。我國古代的“陰陽”、“五行”說認為：“宇宙萬物均是由陰陽消長和五行生克而產(chǎn)生的”，而“自然之道、人事之理、生命之則，都源于陰陽互補互動、五行相生相克”［5］。而所謂的“陰、陽”與“五行（金、木、水、火、土）”，就是存在較大差異性的構(gòu)成元素，離開了這些具有差異性元素的相互補充、相互調(diào)節(jié)，大千世界就會失去變化、運動的源泉，大自然的晝夜更替、四季輪回、潮漲潮落便沒有了可能。

西周末年史伯曾提出“和實生物”的思想，主張世界是多樣性的統(tǒng)一。他認為：“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物生之，若以同裨同，盡乃棄矣?！薄叮?國語·鄭語》）［6］662即“和”是具有差異的事物與因素通過沖突達到交融與統(tǒng)一，能夠促使大自然萬物豐長、人類社會生生不息；而“同”是指沒有差異和矛盾的相同事物疊加，追求的是絕對同一，而如果萬物“同一”的話，世界就失去了發(fā)展的動力，萬事萬物將不復(fù)存在。并通過“聲一無聽，物一無文，味一無果，物一無講”①即“一種聲音構(gòu)不成美妙動聽的音樂，一種顏色構(gòu)不成鮮艷絢爛的圖畫，一種味道構(gòu)不成美味佳肴，一種事物則無從比較與談?wù)摗?。，?］663生動形象地闡明多樣性與差異性是大自然、人類社會以及文化藝術(shù)發(fā)展的根本動力之所在。

從音樂教育發(fā)展來看，“音樂教育審美哲學”、“音樂教育實踐哲學”、“音樂教育社會/功能哲學”、“音樂教育文化哲學”、“以創(chuàng)造為核心的”音樂教育觀都有各自不同的哲學基礎(chǔ)、教育價值取向以及實踐范式。其中，音樂教育審美哲學以蘇珊·朗格（Susanne K.Langer）等人的“絕對表現(xiàn)主義”為哲學基礎(chǔ)，強調(diào)音樂教育的審美價值，倡導(dǎo)通過審美聆聽發(fā)展學生的審美感受力［7］；音樂教育實踐哲學則是建立在亞里士多德（Aristotle）的實踐哲學基礎(chǔ)上，同時吸收了多元文化思想以及米哈伊·奇凱岑特米哈伊（Mihalyi Csikszentmihalyi）的“心流理論”（Flow），強調(diào)音樂教育目的在于使學生獲得“自我成長”、“自尊”和“音樂享受”等生命價值，認為音樂教育應(yīng)該通過“音樂制作”（包括作曲、表演、指揮等）以及“音樂聆聽”等多樣化的音樂實踐提升音樂素養(yǎng)［8］。

即便是同一種音樂教育觀念以及實踐范式在文化交流與傳播中，也會因文化語境的不同而在理論內(nèi)涵上發(fā)生變異。例如，康德、席勒的審美教育思想對德國、中國、美國都產(chǎn)生過影響，但是這三個國家的音樂審美教育思想?yún)s表現(xiàn)出不同的理論傾向，德國音樂審美教育側(cè)重“感覺教育”，強調(diào)音樂教育是實現(xiàn)人的理性與感性協(xié)調(diào)發(fā)展的橋梁；美國以貝內(nèi)特·雷默（Bennet Reimer）為代表的音樂審美教育強調(diào)音樂教育是“情感教育”，突出音樂教育的“審美價值”；而中國音樂審美教育則強調(diào)“修身立德”與“涵養(yǎng)美感”并重，體現(xiàn)出“美善合一”的特點。［9］

由于不同的文化生態(tài)環(huán)境決定了音樂教育具有差異性，因此不同文化語境中的音樂教育在教育理念、教學原則、教學方法、教學內(nèi)容等方面存在分歧。而正是這些分歧促使不同音樂教育范式之間產(chǎn)生交流甚至沖突，并通過彼此吸收對方有益的因素來充實和完善自身體系，或者創(chuàng)生新的音樂教育理論與實踐范式?？梢哉f，音樂教育理論與實踐范式的差異性，是推動音樂教育持續(xù)健康發(fā)展的原動力，而確立“和而不同”的音樂教育發(fā)展觀，促進不同音樂教育思想的交流與爭鳴，是推動音樂教育發(fā)展的重要因素。

三、“融合”與“創(chuàng)新”是促進音樂教育發(fā)展的重要途徑

從文化生態(tài)的視野看，“各種不同特質(zhì)、不同品種的文化都是一個動態(tài)的生命體，他們相互比較而存在，相互吸收而發(fā)展，各種文化聚合在一起，形成各種不同的文化群落、文化圈、甚至類似生物鏈的文化鏈，并共同構(gòu)成了人類文化的有機整體”。［10］而不同文化的交流與沖突、融合與創(chuàng)新是世界不同民族文化生態(tài)保持良性發(fā)展的重要途徑。例如，中國傳統(tǒng)文化就是在中原文化、少數(shù)民族文化以及印度佛教文化等多種文化的沖突與交互中形成的；美國當代文化是以歐洲文化為基礎(chǔ)，融合了非洲黑人文化以及世界其他民族文化；日本和韓國文化則是在借鑒中國傳統(tǒng)文化與歐美文化的過程中逐步發(fā)展起來的。從世界音樂教育發(fā)展歷史來看，不同音樂教育思想與實踐范式的融合與創(chuàng)新是促進音樂教育發(fā)展的重要途徑。

（一）在“傳承”與“借鑒”中實現(xiàn)“融合”

不同音樂教育思想與實踐范式交流的一種情況是：一種學說主動借鑒、吸收另一種學說中的“有用”成分（這種過程也可能是雙向的），通過“融合”發(fā)展自身的理論體系，使之更適應(yīng)所處社會的整體文化生態(tài)，從而更好地指導(dǎo)相應(yīng)社會的音樂教育實踐。其中，我國近代音樂美育思想就是建立在繼承中國傳統(tǒng)樂教思想與合理借鑒西方美育思想的基礎(chǔ)上。

我國近代美育理論的奠基者、著名教育家蔡元培先生認為：“美育者，應(yīng)用美學理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也”。由于“美的對象”具有“普遍性”與“超脫性”，因此美育可以達到“怡情悅性”、“進德修身”，甚至“可以平天下”的功效。［11］33-34而就音樂教育而言，在生理上能夠“節(jié)宣呼吸”、“動蕩血脈”，在心理上可以通過音樂領(lǐng)會人生、社會、乃至宇宙的各種現(xiàn)象與變化，因此具有“移風易俗”、“感人至深”的價值。［11］37從其有關(guān)論著中可以看到，他的美育理論既借鑒了德國哲學家康德、席勒美學思想以及西方近代心理學研究成果，同時又繼承吸收了我國傳統(tǒng)樂教思想的精華，具有把中國古代樂教思想與西方美育原理有機融合的傾向。而以他為代表的一大批教育家、學者們對西方美育思想的借鑒、融合與倡導(dǎo)，大大地推動了中國近現(xiàn)代學校音樂教育的發(fā)展。

作為異質(zhì)文化交融的價值，我們可以從現(xiàn)代生物育種技術(shù)中得到啟示。生物育種技術(shù)實際就是通過一定的生物技術(shù)把兩種生物的優(yōu)點結(jié)合，從而培育出一種新的優(yōu)良品種。其優(yōu)點在于通過人為的選擇與控制，把兩個物種的優(yōu)點傳遞給培育的新物種。例如，一種鴨梨是嫁接出來的用于嫁接的樹基是山梨樹，其樹苗多采自地形惡劣的山野，具有耐旱、耐酸、耐鹽堿的特點。雖然山梨樹結(jié)出的果子很小并且十分堅硬，但卻有一種很特別的香氣。通過這樣嫁接的鴨梨樹既能夠長出又大又香的果實，同時又能在氣候多變的條件下保持較為穩(wěn)定的收成。［12］

在一定意義上，某種音樂教育思想與實踐范式可以通過借鑒并融合不同學說的優(yōu)質(zhì)學術(shù)基因，豐富我們對于音樂教育本質(zhì)和價值的認識，有利于形成一種更加適應(yīng)相應(yīng)文化生態(tài)環(huán)境的理論與實踐范式。當下我國普通音樂教育觀念則吸收了中國傳統(tǒng)樂教思想、近代美育思想、音樂教育審美哲學、音樂教育實踐哲學、功能的音樂教育哲學、文化的音樂教育哲學理論精華，是傳統(tǒng)音樂教育思想與西方音樂教育思想交互、融合的產(chǎn)物。［13］因而更能適應(yīng)新時期中國音樂教育以及社會發(fā)展的需要，推動了中國音樂教育逐步跟上了世界音樂教育發(fā)展的步伐。

（二） 在“沖突”中實現(xiàn)“拓展”與“創(chuàng)新”

不同音樂教育思想與實踐范式交流的第二種情況是：兩種學說發(fā)生激烈的沖突，甚至展開長期的學術(shù)爭鳴。沖突的結(jié)果可能有兩種，一是新理論與實踐范式的創(chuàng)生，二是促使不同的學說反思自身的合理性，從而進一步完善其理論體系。例如，音樂教育審美哲學是建立在對“實用主義”、“功能主義”音樂教育哲學批判的基礎(chǔ)上，而音樂教育實踐哲學、音樂教育文化哲學、音樂教育功能哲學則是建立在對音樂教育審美哲學批判的基礎(chǔ)上。

由于產(chǎn)生的歷史背景、文化觀念以及哲學基礎(chǔ)的不同，在美國和我國學術(shù)界都曾先后出現(xiàn)過不同音樂教育理論的激烈論戰(zhàn)。其中最引人注目的是20世紀八十年代，發(fā)生在美國的“音樂教育審美哲學”與“ 音樂教育實踐哲學”的論戰(zhàn)。以戴維·埃利奧特（David J.Elliott）為代表的學者從音樂教育的哲學基礎(chǔ)、音樂的本質(zhì)、音樂的意義及其與社會文化的關(guān)系、音樂教育的教學方法、音樂審美經(jīng)驗等方面，指出音樂教育審美哲學存在的局限性。［14］而這場學術(shù)爭鳴的結(jié)果之一就是：促使以雷默為代表的音樂教育審美哲學采用一種“融合”的視野，吸收多元文化的理念，提出構(gòu)建一種兼容的音樂教育哲學——即“以體驗為基礎(chǔ)的音樂教育哲學”，在強調(diào)音樂教育是情感教育的同時，對于音樂教育的創(chuàng)造維度、意義維度、語境維度給予關(guān)注，實現(xiàn)了其理論內(nèi)涵的拓展，使音樂教育審美哲學實現(xiàn)了從純粹音樂教育審美哲學，走向以多元文化為基礎(chǔ)的開放體系。［15］

而在同一時期，以保羅·哈克（Paul Haack）為代表部分學者提出以“功能/社會的音樂教育哲學”取代“音樂審美哲學”，其理論也是建立在對“音樂教育審美哲學”批判的基礎(chǔ)上。他認為：“作為審美教育的音樂教育總是傾向于孤立主義的‘為藝術(shù)而藝術(shù)’，這樣就大大限制了音樂所能起到的功能，不能使音樂教育在廣泛、多樣、基本的功能方面表現(xiàn)出應(yīng)有的作為?！保?6］主張實現(xiàn)音樂教育“實用功能”與“審美功能”有機融合。在一定程度上，這場學術(shù)爭鳴催生了“功能/社會的音樂教育哲學”理論的誕生。

本世紀初，我國學術(shù)界針對基礎(chǔ)音樂教育是否應(yīng)該“以音樂審美為核心”展開學術(shù)爭鳴。一部分學者從后現(xiàn)代哲學、多元文化以及音樂人類學的視角，認為“音樂教育審美哲學”的理論是建立在康德、席勒的“純粹美學”之上，其基礎(chǔ)是“主客二分”的認識論哲學，對音樂教育價值的定位過于狹隘，倡導(dǎo)用“音樂教育實踐哲學”或“音樂教育文化哲學”替代“音樂教育審美哲學”［17］；而另一部分學者則認為，“以音樂審美為核心”的課程理念既有對傳統(tǒng)歷史文化的繼承，又有對外來文化的借鑒，雖然吸收了雷默的音樂教育審美哲學理論，但在本質(zhì)上既有聯(lián)系又有區(qū)別，體現(xiàn)了一種兼容的、開放的哲學觀［18］。這場學術(shù)爭鳴不僅促使學術(shù)界認識到音樂教育審美哲學的局限性，同時也引發(fā)了對我國音樂美育思想內(nèi)涵以及與音樂教育審美哲學關(guān)系的進一步思考［19］，并逐步認識到不同文化中的音樂教育哲學發(fā)展軌跡具有多元化的特點，而中國音樂教育哲學構(gòu)建應(yīng)遵循中華民族思想文化演進的客觀規(guī)律［20］。另一方面，這場學術(shù)爭鳴在一定程度上促進了音樂教育理論與實踐的創(chuàng)新。部分學者結(jié)合我國音樂教育的現(xiàn)實困境，借鑒世界當代哲學與文化思想，提出了“音樂教育文化哲學”［21］、“音樂創(chuàng)造為核心的音樂教育”［22］、“音樂表演為核心的音樂教育”［23］、“以人為本的多元——本位音樂教育”［24］、“生態(tài)觀視野下的音樂教育”［25］、“回歸生活世界的音樂課程觀”［26］以及“以樂教和”［27］等音樂教育觀念，大大拓展了我國音樂教育理論研究的視野，并為音樂教育實踐提出了新的思路。

通過以上分析可以看到，世界音樂教育發(fā)展的途徑具有“非線性”、“多向度”的特點——既可能是在“繼承”與“借鑒”的基礎(chǔ)上，通過視域融合實現(xiàn)音樂教育理論與實踐范式的“拓展”，也可能是通過“沖突”與“超越”，實現(xiàn)音樂教育理論與實踐范式的“創(chuàng)新”。不同音樂教育體系的借鑒與融合，可以促進原有音樂教育體系的完善，增強音樂教育對社會文化生態(tài)的適應(yīng)性。而音樂教育理論與實踐范式的不斷創(chuàng)新，則為不同文化語境中的音樂教育發(fā)展提供了多樣性選擇的可能，對于世界音樂教育的良性發(fā)展提供更加充足的學術(shù)基因。

四、文化“適應(yīng)”與“自覺”的動態(tài)平衡是音樂教育良性發(fā)展的重要標志

（一）音樂教育發(fā)展的文化適應(yīng)性

生態(tài)學研究表明：一個物種的出現(xiàn)與滅絕在很大程度上取決于自然環(huán)境的變化，而自然環(huán)境的變化是包括恐龍等動物滅絕的重要因素。就文化而言，一種文化的存在、變遷、滅絕也取決于這種文化賴以存在的自然、社會以及整體文化環(huán)境（或稱作自然生態(tài)環(huán)境、文化生態(tài)環(huán)境）。同樣，音樂教育的發(fā)展變化與一個國家的文化生態(tài)系統(tǒng)的演化有著十分密切的聯(lián)系，而影響音樂教育發(fā)展的主要因素包括社會意識形態(tài)、政治制度、經(jīng)濟狀況、文化傳統(tǒng)、教育思想、藝術(shù)哲學等方面，其中社會政治、經(jīng)濟形態(tài)對音樂教育的發(fā)展起著決定作用，教育思想、藝術(shù)哲學則是音樂教育理論構(gòu)建的理論基礎(chǔ)，而某種音樂教育范式的萌芽、發(fā)展、衰落都與其相應(yīng)的社會、文化環(huán)境有關(guān)，是對整體文化生態(tài)的適應(yīng)。

我國不同歷史時期音樂教育發(fā)展受到整體社會文化生態(tài)的制約，表現(xiàn)出對文化生態(tài)的適應(yīng)性。例如，傳統(tǒng)樂教思想是在西周禮樂制度以及儒家文化的基礎(chǔ)之上逐步豐富和發(fā)展起來的，服從于培養(yǎng)“齊家”、“治國”、“平天下”的圣賢之才的儒家教育理念；近代美育思想則孕育于中國近代為了“抵御外辱”、“富國強兵”，主張學習西方科學文化技術(shù)，借鑒西方音樂教育模式與思想的文化語境中；建國初期至“文化大革命”時期，音樂教育突出政治功能，否定音樂教育的審美價值，以及對傳統(tǒng)樂教思想的大批判，這些都與這一時期國家為了鞏固政權(quán)，在意識形態(tài)強調(diào)“以階級斗爭為綱”，在教育觀念上強調(diào)“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”，在音樂美學觀念方面“以政治標準代替藝術(shù)標準”的文化大環(huán)境有著密切的聯(lián)系。

處于不同文化語境中的美國音樂教育的發(fā)展，也明顯表現(xiàn)出對“社會需要”的適應(yīng)，而這種“社會需要”是文化生態(tài)環(huán)境的重要構(gòu)成要素。例如，美國早期公共音樂教育的開始是因為教堂歌唱質(zhì)量的太差，因此“歌詠學校的目的是改善教堂歌唱的質(zhì)量”，音樂教育是為宗教服務(wù)；在20世紀五十年代，因為科技發(fā)展需要快速提高教育質(zhì)量，因此將學科教育放到了教育之首，體現(xiàn)音樂學科價值的“音樂教育審美哲學”便應(yīng)運而生；［28］而“多元文化”音樂教育思想是對世界各民族全球化經(jīng)濟與文化交流大背景下，不同民族、不同社會階層要求在政治上的平等，在文化上尋求互相尊重、相互理解的訴求的社會現(xiàn)實的回應(yīng)；“功能音樂教育”的理論則主要建立在對音樂與社會需要的關(guān)系考量之上，是音樂教育在“嚴肅對待和認真思考與音樂相關(guān)的嚴重社會問題”后，積極“尋求與教育、生活和當代社會相一致的解決問題的辦法”的產(chǎn)物。［29］

（二）音樂教育發(fā)展的文化自覺性

世界文化的發(fā)展大致經(jīng)歷了原始文明、農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明，現(xiàn)在已進入生態(tài)文明的階段，然而工業(yè)文明和生態(tài)文明并未完全取代原始文明和農(nóng)業(yè)文明，從實際狀況看，各種文明實際是多元并存。而同樣是工業(yè)文明，各國各民族的發(fā)展路徑都是有區(qū)別的——如美國和德國、中國和印度，存在著多元進化的特點。由于不同國家的具體的自然環(huán)境、社會環(huán)境、歷史發(fā)展歷程、民族文化的價值取向等不同，對于音樂教育的發(fā)展路徑也表現(xiàn)出不同的特點。

相關(guān)研究資料表明，美國音樂教育價值觀念的變化就大致經(jīng)歷了四個階段：18世紀的音樂教育是“為教會服務(wù)”的；從1838年到20世紀初，強調(diào)音樂教育對兒童的“智力、道德和身體”的實用價值；20世紀50年代后期開始審美教育，音樂教育則把注意力集中到“學科知識”，關(guān)注的是“學科價值”；20 世紀80 年代后，“走向功能的音樂教育”呼聲驟起，音樂教育向人回歸，“音樂為了每個孩子”遂又成為一種潮流。［28］縱觀其發(fā)展的歷程，更多的是對已有理論的否定與創(chuàng)新，體現(xiàn)出西方哲學思維的“批判”與“反思”精神。

中國音樂教育思想的演變歷經(jīng)了另外一個不同的軌跡：古代傳統(tǒng)樂教強調(diào)“修身立德”、“以樂教和”的教化功能；清末民初在傳承與借鑒的基礎(chǔ)上確立了以“陶冶德性”、“涵養(yǎng)美感”為宗旨的美育思想；建國初至“文化大革命”期間，音樂教育突出其政治教化功能；改革開放后，音樂教育重新確立其美育價值，并表現(xiàn)出音樂益智功能的關(guān)注；本世紀初以來，合理吸收國外音樂教育審美哲學、實踐哲學、文化哲學，體現(xiàn)出對音樂教育審美價值、文化價值、創(chuàng)造發(fā)展價值的兼容并蓄。與美國音樂教育比較而言，在其發(fā)展演變的過程中比較注重對不同音樂教育哲學的傳承與借鑒，更多地體現(xiàn)出中國傳統(tǒng)文化的“中庸”哲學思維。

中外音樂教育發(fā)展的歷史表明，音樂教育的發(fā)展歷程體現(xiàn)了文化適應(yīng)性與選擇性交替作用的動態(tài)平衡。雖然文化生態(tài)環(huán)境對音樂教育的發(fā)展起著重要的制約作用，但是由于人在文化發(fā)展的過程中，不只是被動的適應(yīng)文化生態(tài)環(huán)境，同時也在能動選擇并塑造著文化環(huán)境，體現(xiàn)出文化自主與自覺，而這種文化選擇既體現(xiàn)在不同國家音樂教育發(fā)展軌跡的差異性上，同時也體現(xiàn)在不同國家對音樂教育觀念與實踐范式的選擇上。

例如，西方近代美育思想對我國音樂教育影響可謂是頗為深遠，但是在不同的歷史時期，我國教育對音樂美育價值的認可度，卻表現(xiàn)出十分曲折的歷程。從近代音樂美育思想的確立，到建國初期對音樂美育思想逐步否定，再到改革開放后審美教育思想的重新確立［30］，以及本世紀初對音樂審美教育思想的進一步豐富，我國音樂教育都是在特定文化背景下對音樂審美教育哲學選擇的結(jié)果。另外，我國當下基礎(chǔ)音樂教育實踐所倡導(dǎo)的課程理念，也體現(xiàn)出對音樂教育哲學自主選擇的特點。正如前文所述，當今世界音樂教育哲學理論流派或觀念呈現(xiàn)出一種多元并存、百家爭鳴的局面，中外學者從后現(xiàn)代哲學與多元文化的視野出發(fā)，對音樂教育“審美哲學”的缺陷進行質(zhì)疑與批判，倡導(dǎo)以音樂教育的“實踐哲學”、“文化哲學”取代“審美哲學”。面對音樂教育哲學發(fā)展的潮流，我國基礎(chǔ)音樂教育并沒有盲目順應(yīng)這一潮流，而是以我國傳統(tǒng)樂教思想和近現(xiàn)代美育思想為基礎(chǔ)，在堅持“以音樂審美為核心”的前提下，合理吸收了當今世界音樂教育哲學各種學說之精華，作為音樂教育課程實踐的行動指南，在音樂教育發(fā)展方向選擇上體現(xiàn)出較為鮮明的文化自主意識。

結(jié)語 ——樹立文化生態(tài)的音樂教育發(fā)展觀

從文化生態(tài)的視角看，不同的音樂教育理論與實踐范式都具有不完備性，在文化生態(tài)位上具有獨特性與互補性。從音樂教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部看，“和而不同”是保持音樂教育發(fā)展生態(tài)活力的重要內(nèi)因，它能促進音樂教育理論與實踐范式的交流、融合與創(chuàng)新，是實現(xiàn)音樂教育生態(tài)優(yōu)化的重要途徑；從音樂教育與整體文化生態(tài)的關(guān)系看，不同的音樂教育理論與實踐范式既是對特定時期文化生態(tài)的主動適應(yīng)，也是不同文化語境中人們對文化生態(tài)的自覺選擇，而適應(yīng)性與自覺性的有機平衡是音樂教育生態(tài)良性循環(huán)的重要保證。中國音樂教育發(fā)展應(yīng)當立足于當今中國的文化語境，充分吸收中國傳統(tǒng)樂教思想的基因，合理借鑒國外多種音樂教育體系的精髓，充分體現(xiàn)“文化適應(yīng)”與“文化自覺”的有機平衡，從而創(chuàng)造出既能適應(yīng)中國社會發(fā)展需要，又具有強大“民族個性”和“文化兼容性”的音樂教育體系。

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（責任編輯：李小戈）

J60-05；J605

A

1008-9667（2016）03-0049-06

2015-05-29

羅 凌（1967— ），四川綿陽人，綿陽師范學院音樂與表演藝術(shù)學院教授，研究方向：音樂教育理論。