徐杭紅

摘 要： 在實際教學(xué)中，教師要從學(xué)生的需求考慮，從學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀出發(fā)，關(guān)注課堂的有效生成，關(guān)注學(xué)生身邊的教學(xué)資源，準(zhǔn)確把握教材二度開發(fā)的度，從而達到優(yōu)化教材的目的，為推動課程改革發(fā)揮應(yīng)有的作用。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)教學(xué)教材 二度開發(fā) 課程資源

新課程下的小學(xué)數(shù)學(xué)教材集中體現(xiàn)了編者的意圖，具有一定的科學(xué)性，但是，由于教材的統(tǒng)一性與地域及學(xué)生差異之間的矛盾，一些教學(xué)內(nèi)容就不可能同時適應(yīng)不同地區(qū)的所有學(xué)生，這就需要一線教師對教材做二度開發(fā)，現(xiàn)今教材的“框架”式構(gòu)造，“留白”式處理為教師做二度開發(fā)創(chuàng)造了可能性，可對教師而言，要達到優(yōu)化教材的目的難度很大，關(guān)鍵在于其度的把握。根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗，我認(rèn)為可以從以下方面考慮。

一、滿足學(xué)生的需求，重組情景素材

“數(shù)學(xué)教學(xué)情景化”是新課程的一大特色。情景在兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中具有營造探索氛圍、激發(fā)求知欲望、感受數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系和培養(yǎng)應(yīng)用意識的作用。但是，如果教材所提供的情景素材是兒童陌生的、不感興趣的或沒有相應(yīng)的生活體驗的，上述作用就會大打折扣。新課程背景下的小學(xué)數(shù)學(xué)教材與原來的教材比較，在情景素材的選取方面，非常注重緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實際，力求從學(xué)生熟悉的生活中提出數(shù)學(xué)問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。但是不是只要來源于學(xué)生生活的情景材料就是學(xué)生感興趣的呢？

在北師大版數(shù)學(xué)二年級下冊“分米和毫米的認(rèn)識”這一教學(xué)內(nèi)容中，課本提供的情境素材是學(xué)生最熟悉的“鉛筆有多長”。以這一情境引入教學(xué)原以為會激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)欲望，但在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對測量鉛筆有多長并沒太濃厚的興趣。當(dāng)老師提出要學(xué)生量一量自己的鉛筆到底有多長時，學(xué)生幾乎將自己文具盒里的所有文具量了個遍，任憑老師如何組織，學(xué)生還是在自己量自己的。至于老師精心預(yù)設(shè)的看一看、摸一摸1分米長度的鉛筆等教學(xué)環(huán)節(jié)，無法得到學(xué)生的響應(yīng)。

反思這樣的情景，我們發(fā)現(xiàn)教材所提供的情景素材“鉛筆有多長”雖然來源于學(xué)生的生活，但這一問題情境沒有現(xiàn)實意義，因此對學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有挑戰(zhàn)性；而且要建立1分米長度的概念，首先要學(xué)生感知體驗10厘米的長度，而剛好10厘米長的鉛筆頭很難找，無法滿足每個同學(xué)體驗的需要。我效仿一位教師對這一情境素材進行了改組，用“吸管有多長”取代了“鉛筆有多長”讓學(xué)生通過參與猜吸管的長度，量吸管的長度等系列活動，充分感知1分米的實際長度，并建立了分米的概念?，F(xiàn)選取這一片段：

師：青蘋果飲料公司最近推出了一種新型盒裝飲料，飲料盒的高度是8厘米，飲料配有一支吸管，誰能猜出這支吸管的長度？

學(xué)生有猜9厘米的，10厘米的，11厘米的，12厘米的等，答案很多，猜測的積極性很高。但就是沒有猜8厘米以下的。

師：為什么你們猜的吸管都比8厘米長呢？

生：因為飲料盒的高度是8厘米，吸管比8厘米還短，就會掉到盒子里面，吸不到飲料了。

師：小朋友們真肯動腦筋！現(xiàn)在這種吸管就擺在小朋友的桌上，到底是多長呢？同學(xué)們想不想自己動手量量？

同學(xué)們帶著好奇，聚精會神地開始了吸管長度的測量。

一會兒學(xué)生紛紛高舉起小大聲地報告著：吸管的長度剛好是10厘米！

老師順勢提出：10厘米的長度還可以用一個新的長度單位來表示1分米，仔細(xì)看一看比一比1分米長的吸管，我們?nèi)粘Ｉ钪心切┪矬w的長度大約是1分米的？

“吸管有多長”這一情景素材不僅源于學(xué)生的生活實際（學(xué)生經(jīng)常用吸管喝牛奶喝飲料）、而且是學(xué)生心目中有價值的數(shù)學(xué)問題，因為它賦予了學(xué)生測量活動的現(xiàn)實意義，能夠使學(xué)生在活動中親自體驗到數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用價值。更重要的是這一活動，迎合了學(xué)生“好奇、新穎、探究、富有挑戰(zhàn)性”的心理需求，同學(xué)們?nèi)橥度?，人人參與測量。相對“鉛筆有多長”，同學(xué)們各自測量著不同長度的鉛筆頭，僅僅是為著老師的要求而測量，學(xué)習(xí)的動力來自于老師，真是有著天壤之別。

二、依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，打破教材原有預(yù)設(shè)

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：數(shù)學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，學(xué)生由于生活環(huán)境的不同，知識儲備也不完全相同。這就和教材的普適性構(gòu)成了矛盾。因此，在教學(xué)中我們要準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點，在了解學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點的基礎(chǔ)上打破教材原有預(yù)設(shè)。

鑒于這樣的認(rèn)識，在教學(xué)中，我從學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀出發(fā)，對教材實行了跳躍式處理，在出示情景圖提出問題后，就讓學(xué)生交流各算法，然后進行算法優(yōu)化，而不再是拉著學(xué)生走進教材了。另外，當(dāng)教學(xué)中出現(xiàn)學(xué)生的起點偏低于教材的要求時，我們可以前后移動教學(xué)內(nèi)容或進行鋪墊復(fù)習(xí)，而不必完全被教材所左右。

三、關(guān)注課堂生成，打破教材已有進程

新課程倡導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)過程讓兒童經(jīng)歷“問題情景—建立模型—解釋、應(yīng)用與拓展”，這在教材中有了明顯的體現(xiàn)。然而，實際教學(xué)中往往會出現(xiàn)這樣的情況：不少教師為了在有限的課堂教學(xué)時間里追求這一過程的完美而使一節(jié)課變得“忙亂”，每一個知識點的教學(xué)都猶如“蜻蜓點水”一般，學(xué)生未能得到發(fā)展。對此，如果某一個環(huán)節(jié)確實很有價值，那么寧可放慢節(jié)奏、增加教學(xué)時間，不拘泥于“教材內(nèi)容完不成”。

新課程來了，課堂上的不確定因素多了，我們常常會因為一些美好的生成而完不成教材原有的進程。這一問題一直困擾著許多一線教師，其實，現(xiàn)行的新教材沒有規(guī)定各個教學(xué)內(nèi)容幾課時，而且都留出一定的時間讓教師開發(fā)地方課程和校本課程，所以教師完全有權(quán)決定哪些內(nèi)容用時多一些。況且，如果某一節(jié)課情景是學(xué)生熟悉的，那么解決問題的策略也不需要復(fù)雜的探究過程，知識技能的掌握比較容易。這就可以對教材作組合或增加知識間的綜合應(yīng)用。

四、挖掘身邊資源，改變教材提示性資源

這里所說的資源主要是指物質(zhì)化資源和環(huán)境資源。教材通常提供一些提示性的教學(xué)資源。但在實際教學(xué)中，有時使用該資源影響教學(xué)效果。因此，我們需要適當(dāng)改變教材資源，充分挖掘和利用身邊有效的教學(xué)資源。

學(xué)生在畫路線圖、說自己家位置這一系列的活動中，始終密切聯(lián)系著自己的生活經(jīng)驗，通過對自己所熟悉的環(huán)境所在方向和位置的描繪和表述，經(jīng)歷了一個主體主動建構(gòu)的過程。

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