張亞斌，韓瑞婷，李彥宏

(1.北京開放大學 創(chuàng)意設計學院 100081； 2.北京開放大學東城分校 100010；3.陜西師范大學出版總社 710062)

開放大學的職業(yè)教育崗位文化論(下)

張亞斌1，韓瑞婷2，李彥宏3

(1.北京開放大學 創(chuàng)意設計學院 100081； 2.北京開放大學東城分校 100010；3.陜西師范大學出版總社 710062)

在開放大學的職業(yè)教育崗位文化中，崗位素質文化包含崗位學習實踐的個人心理素質文化、知識應用素質文化、社會道德素質文化和勞動協(xié)作素質文化四個層面。它從不同角度描述了開放大學培養(yǎng)合格職業(yè)人才的有效方式，有利于開放大學和企業(yè)制定科學合理的應用型人才培養(yǎng)方案，也有助于學習者在社會化的遠程職業(yè)教育環(huán)境中迅速成長。

開放大學；職業(yè)教育；崗位文化

素質是一個人的文化稟賦、文化個性、文化人格和文化靈魂的集中表現(xiàn)，反映其人文素養(yǎng)、生活態(tài)度、工作能力等方面的情況。一般而言，開放大學的職業(yè)教育崗位素質文化就是指其在遠程職業(yè)教育活動中，能夠充分激活每個學習者的勞動創(chuàng)造稟賦，規(guī)范其工作行為的一種崗位學習實踐的主體因素的總和。它是開放大學遠程職業(yè)教育理念在學習者崗位學習實踐工作中的有機文化表現(xiàn)和個性文化反映，能夠體現(xiàn)學習者自身鮮明的崗位學習實踐能力和勞動創(chuàng)造能力以及個性心理和文化特質。誠如李康德所言，“它是指在人的先天生理基礎之上，經過后天教育與社會環(huán)境的影響，由知識內化及其他實踐活動的作用而形成的相對穩(wěn)定的心理品質”。一般而言，職業(yè)教育崗位素質文化和每個人的“人文精神”密切相關，因為“‘人文精神’是指以人為本的精神”，所以，像“人文精神”一樣，它也“包含著三個層面的意義：首先以人的生命為本；其次以人的發(fā)展為本；第三以人的自我實現(xiàn)為本”?！八且环N普遍的人類自我關懷，是對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關切，是對人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度重視，是對一種全面發(fā)展的理想人格的肯定與塑造?！盵1]具體來說，它實際上是集體遺傳性和個體繼承性、先天不同性與后天發(fā)展性、個人習得性和職業(yè)養(yǎng)成性、單位熏陶性和社會影響性、歷史積淀性和現(xiàn)實累積性、全面協(xié)調性和整體平衡性、個體差異性和群體同質性等的有機統(tǒng)一。

具體講，開放大學的職業(yè)教育崗位素質文化包括人在崗位學習實踐和勞動創(chuàng)造中的個人心理素質文化、知識能力素質文化、社會文化素質文化和工作創(chuàng)新素質文化等形態(tài)。

一、崗位學習實踐的個人心理素質文化

崗位學習實踐的個人心理素質文化是指學習者在崗位學習實踐中逐步形成的個性文化心理過程反應和基本人格文化，是學習者個性文化心理活動在其身上的具體文化積淀，是學習者個人在崗位學習實踐思想和行為中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的學習實踐心理傾向、心理特征、心理能動性和心理品質。一般而言，它以學習者個體的整體文化素養(yǎng)為基礎，通過自身的崗位學習實踐努力和外界文化環(huán)境的影響作用形成比較穩(wěn)定的文化心理特征、品質和能力。穩(wěn)定的心理素質是學習者在崗位學習實踐和未來的崗位勞動創(chuàng)造中取得業(yè)績的基礎，它是學習者提高學以致用素質、崗位勝任素質、規(guī)范操作素質、勞動創(chuàng)造素質、應變能力素質、發(fā)明創(chuàng)新素質的核心要素。學者燕國材認為，它的形成最終決定了學習者在崗位學習實踐中的三種文化心理能力：一是“心理的承受能力，亦可稱為心理的承受性”；二是“心理的適應能力，亦可稱為心理的適應性”；三是“心理的調控能力，即心理的能動性”[2]。

概言之，崗位學習實踐的個人心理素質文化以培養(yǎng)學習者健康、積極、樂觀、堅韌的崗位學習實踐人格和勞動創(chuàng)造人格為發(fā)展目標。它的存在形式包括智力因素與非智力因素兩種形態(tài)。其中，智力因素是指學習者在崗位學習實踐活動中，直接參與崗位學習實踐認知過程的各種文化心理因素，包括注意力、觀察力、記憶力、操作力、交流力、溝通力、想象力、思維力等。一般來說，注意力和觀察力是學習者勝任崗位學習實踐的認知基礎，記憶力和操作力是其穩(wěn)定而規(guī)范地進行崗位學習實踐和勞動創(chuàng)造的核心要素；交流力和溝通力是其解決崗位學習實踐中遇到的問題的先決條件，而想象力和思維力則是支配其創(chuàng)造性地開展崗位學習實踐的主要心理動因。具體來講，崗位學習實踐的個人心理素質文化的核心要素是學習者在崗位學習實踐中的反應、認識、理解、領悟、體驗等角色化心理活動，其意義內涵包括：規(guī)避問題的規(guī)范操作意識，發(fā)現(xiàn)問題的質疑主義精神，解決問題的邏輯思維模式，消除問題的創(chuàng)新主義能力等。一言以蔽之，它強調學習者應通過改變自身的崗位實踐工作態(tài)度、行為方式和意識能力，逐步適應或改變工作環(huán)境，以求找到一個最優(yōu)化的方法，從而穩(wěn)定有效地提高崗位工作的基本能力和思維水平。

誠如斯騰伯格所言，“智力是指向有目的地適應、選擇、塑造與人生活有關的現(xiàn)實世界環(huán)境的心理活動”。按照他所提出的三元智力理論，開放大學的學習者在崗位學習實踐活動中的智力因素主要包含以下幾個方面的內容：一是包含其主體智力思維的“控制—加工”元成分，它體現(xiàn)的是學習者面對問題環(huán)境進行選擇決策的智力，主要從智力因素的內部心理機制入手，認為智力因素是知識信息元成分、應用操作成分和知識獲得成分的產物。二是包含主體智力結構的“數(shù)量—質量”操作成分，它反映的是學習者在崗位學習實踐活動中，用于執(zhí)行知識信息元成分的指令。它主要從主體經驗入手，認為學習者的崗位學習實踐任務情境處于加工自動化運作時，其學習者的智力因素發(fā)揮才能得到最有效的測量，而這就為學習者獲得知識應用操作的知識元成分提供了有用的信息反饋，并構成了學習者崗位學習實踐活動的外部智力世界。所以，它被稱為智力理論的情境亞理論。三是包含主體智力結構的“知識—獲得”信息成分，它反映的是學習者在崗位學習實踐中，學習新信息和存儲新信息的加工過程，因而其又被稱為智力理論的經驗亞理論，它認為知識獲得往往是通過選擇性知識編碼，將有關信息與無關信息分離，然后引導學習者選擇對完成任務有用的實用信息?？梢?，這種信息成分也主要是對學習者獲得知識應用操作的元成分提供有用的信息反饋支持。當然，也正是從這個角度上講，斯滕伯格認為，三種智力成分中，“只有元成分可以直接激活另一種成分或者直接從其他成分接受反饋”。因此，在崗位學習實踐中，“所有的控制流直接從元成分流向系統(tǒng)，所有信息直接從系統(tǒng)流向元成分”，其他兩種成分之間的聯(lián)系必須通過元成分的參與和調節(jié)才能實現(xiàn)其價值，因為畢竟崗位學習實踐需要“處理新任務和新情境要求的能力和信息加工過程自動化的能力”[3]。

非智力因素則是學習者在崗位學習實踐活動中，間接影響其認知效果的各種文化主體因素，主要包括興趣力、情緒力、情感力、專注力、信念力、意志力等因素，它是推動學習者崗位學習實踐活動的重要文化動力系統(tǒng)。當然，這其中的興趣力和情緒力最為重要，它是學習者在明確的學習實踐目標基礎之上所形成的積極探索的心理傾向，直接影響著學習者崗位學習實踐的態(tài)度、行為和質量。一般而言，濃厚的興趣和良好的情緒，能使學習者的智力活動進入積極狀態(tài)，并激發(fā)人們廢寢忘食鉆研的勁頭，從而促進其發(fā)掘出自己的學習潛力。其次是情感力和專注力，它決定了學習者對崗位學習實踐勞動創(chuàng)造的熱愛和持續(xù)熱情，正是它煥發(fā)出學習者對崗位學習實踐的濃烈興趣和良好情緒，使其在快樂、興奮、積極的心態(tài)中，開展各種崗位學習實踐工作。信念力和意志力，是指學習者對崗位學習充滿信心，對勞動創(chuàng)造價值的認知矢志不移，正是它激勵學習者抱有鍥而不舍、不達目的不罷休的勇氣和毅力，一如既往地追求目標和理想的實現(xiàn)。所以，從這個意義說，這兩種非智力因素體現(xiàn)的是學習者在崗位學習實踐中，敢于挑戰(zhàn)自我，善于克服困難，實現(xiàn)預定目標的心理過程?？偠灾?，以上非智力因素，作為學習者個體文化性格的一部分，都對學習者的學習實踐產生了一種強烈的內驅力。作為一種對學習者的崗位學習實踐活動影響比較穩(wěn)定的工作心理傾向和行為方式選擇趨向，它讓每一位學習者在遇到各種困難或重大變故時，都能夠鎮(zhèn)靜自若、坦然處之。由此可見，這些非智力因素是學習者在實踐學習崗位能夠勝任一切工作，取得驕人成績的關鍵因素。它說明，在許多情況下非智力因素甚至比智力因素更為重要，它決定了學習者崗位學習實踐的專業(yè)發(fā)展素質。

根據(jù)韓迎春的文獻研究，在學習者的崗位學習實踐活動中，非智力因素至少具有以下八種基本功能：一是文化動力功能，它能被直接轉化為學習者崗位學習實踐活動的原始文化心理動機，成為推動他們用勞動創(chuàng)造體驗的內在動力。這樣，它不僅成為驅動學習者不斷進行崗位學習實踐的內在行動力量，而且還是具有原初文化動力作用的神秘文化因素，特別是當其作為崗位學習實踐的原始文化誘因被轉化為學習者的一種心理需求文化動因，并且這種需求文化動因與一定的崗位學習實踐和勞動創(chuàng)造目標結合時，學習者就必然會產生為達到目標而努力行動的文化心理動機。二是文化定向功能，即任何非智力因素都可以幫助學習者確定崗位學習實踐活動的最終文化目標，因為學習者只有確立了學以致用、報效國家的遠大志向，其崗位學習實踐活動才能取得良好的效果，而這也通常被視為其具有文化定向功能的具體表現(xiàn)。三是文化引導功能，在崗位學習實踐活動中，學習者的心理活動還要通過一些非智力因素的指向性和集中性引導，才能向既定的方向或目標邁進，才能使其崗位學習實踐活動始終朝著既定方向前進。可見，非智力因素的文化引導功能夠幫助學習者從崗位學習實踐的動機走向學以致用的目標。四是文化維持功能，非智力因素具有一貫支持、激勵學習者個體保持良好的崗位學習實踐態(tài)度、行為和意識的文化作用，它能使學習者始終如一地堅持實現(xiàn)學以致用的崗位學習實踐目標。五是文化調節(jié)功能，即非智力因素能夠在崗位學習實踐活動中，具有控制學習者崗位學習實踐的意識和行動的支配功能，它通過控制學習者自身的崗位學習實踐行為，增強或削弱學習者的崗位學習實踐生理能量與心理能量，并通過對行為本身的調節(jié)，使學習者在崗位學習實踐的主、客觀條件發(fā)生變化時，能及時調整既定目標和方向。六是文化強化功能，它能使學習者在崗位學習實踐活動過程中，當出現(xiàn)松懈、疲憊、困倦、乏力或者漫不經心、情緒低落等現(xiàn)象時，通過各種非智力因素的強化作用而克服那些負面情緒的影響，始終保持旺盛的精力。七是文化補償功能，這也就是說，非智力因素在崗位學習實踐中，在學習者的智力與能力發(fā)展中起著動力和補償作用，而非常優(yōu)良的非智力因素，則對學習者個人的崗位學習實踐智力開發(fā)起著積極的活化、促進和推動作用。八是文化定型功能，即非智力因素具有把學習者的某種崗位學習實踐思維模式或行為組織方式固定化的作用，從而使其智力或能力的發(fā)展在一定時期內始終處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，始終保持一個良好發(fā)展的趨向或趨勢[4]。顯然，也正是在這個意義上，美國著名心理學家韋克斯勒(David Wechsler，1896—1981)在其論文《認識的、先天的和非智力》中對非智力因素的含義作了很有意義的概括。按照其觀點，在人類的崗位學習實踐活動過程中，一切從簡單到復雜的各種智力因素水平都反映了非智力因素的作用；非智力因素是學習者智慧崗位學習實踐活動的必要組成部分；非智力因素不能代替智力因素的各種基本功能，但對智力因素作用的發(fā)揮起著推動或制約作用[5]。

二、崗位學習實踐的知識應用素質文化

一般而言，開放大學學習者崗位實踐學習的主體素質除了個人心理素質文化以外，還包括知識應用素質文化。知識應用素質作為人在長期認識自然、改造自然過程中，逐步積累所獲得的認識經驗結構遷移模式，具有可整理、可編輯、可推廣、可示范的文化特點，對學習者的崗位學習實踐能夠產生深刻影響。它可以使學習者經過再次的文化輸入、心理重組和操作認知，在課堂理論學習與崗位學習實踐之間，建立一種學以致用的文化聯(lián)系，從而使原本抽象的知識，經過學習者的外化，滲透到其主體實踐意識和行為中，從而變得鮮活和充滿活力，進而真正成為主體素質的一部分。當然，其最終也會轉化為學習者所學知識的應用情景再現(xiàn)，它使得學習者將自己業(yè)已建構的知識模式，最終轉化為實實在在的社會生產能力。

知識應用素質不僅是開放大學遠程職業(yè)教育需要著力培養(yǎng)的素質，而且也是與開放大學合作的企業(yè)試圖通過校企聯(lián)盟教學實踐基地培訓員工時尤其應該重視的一種基本職業(yè)素質。知識是促進企業(yè)持續(xù)發(fā)展的關鍵性資源，任何企業(yè)都可通過開放大學的遠程職業(yè)教育獲取外部知識，并促進學習者在實際的崗位工作學習實踐中加以有效應用。近年來，已經有越來越多的企業(yè)試圖通過加入類似開放大學這樣的遠程職業(yè)教育戰(zhàn)略聯(lián)盟，以促進在職遠程學習者有效獲取、吸收并應用合作伙伴的各種知識與技術。顯然，在這樣一種情況下，我們就不得不關注開放大學與企業(yè)所組成的戰(zhàn)略聯(lián)盟之間所存在的崗位學習實踐知識轉移問題。

一般來說，知識的應用轉移過程包含這樣幾個步驟：一是進行知識獲取的初始與執(zhí)行階段，這個階段其實在開放大學的課堂學習與培訓中已基本完成；二是將已獲取的知識加以應用的實施階段，這部分主要在企業(yè)教學實踐基地的崗位上完成；三是將已獲取的知識組合內化的整合階段，主要在崗位學習實踐中通過不斷的體驗、領悟、優(yōu)化、整合和創(chuàng)造性地應用來達成其目的，其最終目標是通過崗位學習實踐的知識內化，讓學習者的崗位工作技能達到較高的水平。第三個階段最為重要，它是學習者知識轉移的目的，是其知識獲取、知識應用的終極目標。當然在其中，知識內化等過程至為重要，它是學習者將已獲取的知識加以應用并內化為企業(yè)自有知識體系一部分的重要過程。畢竟，學習者的知識轉移行為不僅是自己的崗位學習實踐行為，是開放大學的基地教學實踐行為，更為重要的是企業(yè)建構和優(yōu)化自有知識體系的教學實踐行為。

我國學者李林蔚、蔡虹、鄭志清認為，開放大學與企業(yè)之間的遠程職業(yè)教育戰(zhàn)略聯(lián)盟合作，對于聯(lián)盟企業(yè)而言意義更大，因為借助開放大學的知識轉移，可以促進員工通過遠程學習的知識獲取和崗位的知識應用與知識內化，使其自覺自愿、主動積極、富有創(chuàng)造性地將其在開放大學所學習獲取的知識，在自己的企業(yè)內部進行分享，并最終將其納入企業(yè)自身的自有知識體系中。由此可見，開放大學與企業(yè)之間的遠程職業(yè)教育戰(zhàn)略聯(lián)盟合作，有利于他們與學習者達成有關知識獲取、應用和內化的共同愿景。它使得他們彼此之間都意識到，廣泛地參與聯(lián)盟活動，有助于提高彼此間的知識交換的程度，為各自發(fā)展帶來實實在在的價值利益，而正因為這個價值利益存在，才使得共同愿景成為各個合作伙伴間進行知識交換的必要條件。所以，也正是基于此種認識，合作的各方均認為，共同愿景能夠促進伙伴間資源的融合，提高企業(yè)在資源整合過程中的相對吸收能力，幫助聯(lián)盟成員準確評估資源交換與整合的潛在價值，甚至更加深入地理解伙伴間知識轉移的邊界條件，從而為聯(lián)盟企業(yè)提高知識轉移效率和效果提供策略建議。特別是對于企業(yè)而言，獲取知識對其技術應用具有顯著的促進作用，因為畢竟其員工在職學習所獲得的知識和信息，是其生產力、發(fā)展力和競爭力的重要組成部分。恰恰是其通過與開放大學的戰(zhàn)略聯(lián)盟合作，才最終拓寬了其接觸和更新知識的無限可能性，以及產品生產、研發(fā)和投放的無限可能性，提高了聯(lián)盟成員間的合作程度與知識應用能力，進而提高了企業(yè)知識應用的效率。最后，知識轉移合作，有助于企業(yè)在了解合作伙伴需求的同時，了解自身的需求，并通過這種需求的有效滿足，幫助自身實現(xiàn)高質量的產品生產活動和有針對性的新產品開發(fā)活動[6]。

這說明，在職的遠程學習者在企業(yè)的崗位學習實踐中，其知識內化的確是指企業(yè)將外部獲取的知識轉變?yōu)樽杂兄R的動態(tài)過程。正是因為其知識的內化建立在一定的企業(yè)知識內化能力與知識轉移機會基礎之上，因此企業(yè)通過這種外部的知識獲取活動，為自身整體知識內化和發(fā)展水平的提升提供幫助。學習循環(huán)理論認為，完整的崗位學習實踐和知識轉移能夠顯著地促進企業(yè)的知識內化能力，確保了其知識內化的生產效率與質量效果，它在為學習者的知識轉移應用提供相應的生產資源要素條件支撐的同時，完成了對自身知識高效應用水平的提升，并通過與開放大學伙伴間的相互學習與知識獲取，來保證對各種各樣隱性知識的內化。

對于企業(yè)而言，知識的轉移應用其實就是通過組織學習，將知識與技術轉變?yōu)閮?yōu)質的產品和創(chuàng)新成果的過程。所以，開放大學與企業(yè)的遠程職業(yè)教育戰(zhàn)略聯(lián)盟合作，能夠在企業(yè)的知識獲取、知識應用與知識內化的轉移過程中，起到一種文化中介的作用。特別是在當前，隨著知識經濟的快速發(fā)展，市場競爭壓力不斷增強，企業(yè)僅依靠自身的力量難以維持長期競爭優(yōu)勢，企業(yè)要保持基業(yè)長青，其中一個重要的途徑是與開放大學建立遠程職業(yè)教育的發(fā)展戰(zhàn)略聯(lián)盟，通過彼此間的合作獲取開放大學這個戰(zhàn)略聯(lián)盟伙伴所提供的知識，以彌補自身資源的不足。因此，從這個角度而言，企業(yè)應該重視與開放大學遠程職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略聯(lián)盟的建設，為學習者學習實踐先進的知識技能創(chuàng)造條件，從而為以后彼此之間的知識共享，創(chuàng)設一個良好的遠程職業(yè)教育學習氛圍與穩(wěn)定的崗位學習實踐的內外部環(huán)境[6]。

毋庸置疑，對于開放大學而言，其知識應用素質，從來包括兩個含義：一是學習者作為主體在課堂上學到的可以使自己勝任崗位工作的某種操作本領，二是在應用自己所學的崗位工作知識時，學習領悟到其內涵，并利用其創(chuàng)造生產價值。這說明，知識應用素質，從來既是外在的，又是內在的；既是理論的，又是實踐的；既是遷移的，又是拓展的；既是傳承的，又是創(chuàng)新的，它是學習者崗位實踐學習的基礎，也是其遠程職業(yè)教育的手段和目的。正由于此，我們說，知識應用素質只有外化為學習者能夠勝任崗位工作的具體操作行為，轉化為實實在在的勞動產品、業(yè)績、質量和效率，才能轉化為學習者的主體生產水平。因此，對學習者來說，要學會崗位實踐的知識應用操作，就必須建立基于對知識的記憶、理解和運用的應用型思維模式，從而對知識內容做出恰當?shù)姆治觥⑴袛?、推理和演繹，使知識向生產價值實現(xiàn)的有效方向轉化。

當然，對于開放大學而言，它不僅是其主體綜合能力的體現(xiàn)，而且也是學習者客體綜合意識的增強。所以，開放大學的遠程教育教學不僅應該讓學習者學會理論知識，具備應試能力，而且還應著眼于知識理解和應用操作等主體素質和外化水平的提升。這樣，學習者才能被培養(yǎng)成為社會所需要的應用型人才，才能成長為企業(yè)內化知識所需要的求知欲強烈、工作意識濃厚、見多識廣、操作規(guī)范的熟練型生產人才，他們才能在很多方面掌握著比其他人更多的知識，并隨時關注知識創(chuàng)新和職業(yè)發(fā)展的最新動態(tài)。也只有如此，學習者才能夠應對并適應瞬息萬變的信息社會的挑戰(zhàn)，在現(xiàn)代科學技術突飛猛進，生產的發(fā)展越來越多地依靠人的智力和知識的今天，有廣博精深的知識貯備和超強的知識應用能力。

三、崗位學習實踐的社會道德素質文化

對于學習者而言，學習如何應用知識，提高操作水平，固然是其素質教育的基礎，但是，嚴格意義上講，這絕不是其崗位學習實踐活動的全部內容。其實，這其中最重要的素質，當為學習者社會道德素質的提高。開放大學的學習者是社會的職業(yè)人，理所當然要擔當其社會責任和歷史使命，然而，真正要完成如此艱巨之任務，提高自己的社會職業(yè)道德和社會公共道德素質是十分重要且必要的。因為如果不具備這些素質，其即便學會應用知識，具備熟練的崗位生產工作能力，也可能因為職業(yè)素質較低、責任心不夠而導致其產品質量永遠維持在低水平上。因此，提高產品質量的出路，還在于培養(yǎng)產業(yè)工人的社會道德意識，提高其社會職業(yè)道德和社會公共道德素質，讓他們切實擔當起社會責任和使命。

誠如廖杰所言，“崗位意識是職業(yè)道德教育應有之義”，“一般來說，參加工作，也就有了崗位”，“有了崗位，就需要有與之相適應的崗位意識”，“崗位意味著責任，那些看似不起眼的崗位，本身就擔負著天大的責任，這特別需要有責任意識”。因此，對于開放大學的學習者而言，在崗位學習實踐活動中，“堅守崗位是崗位主體履行職責最起碼、最基本的要求，是為完成工作任務贏得時間和人員‘雙到位’的根本保證”，因為“按照權利與責任對等的原則要求，既然到了這個崗位，就得對這個崗位負責，就得做好自己應做的事”。所以，一定“要珍惜崗位”，畢竟“是否珍惜崗位，能夠反映一個人的職業(yè)道德水準”。因此，在開放大學的遠程職業(yè)教育崗位學習實踐中，作為一個對社會有貢獻的人，其基本職業(yè)道德素質歸納起來主要有以下幾點：一是要具備愛崗敬業(yè)的職業(yè)精神；二是要恪守奉獻社會的職業(yè)宗旨；三是要堅持誠實守信的職業(yè)操守；四是要堅定辦事公道的職業(yè)理念；五是要嚴格服從職業(yè)規(guī)范。一定要清醒地認識到，崗位學習實踐中的“工學結合”，在培養(yǎng)其良好職業(yè)道德素質等方面顯示出特殊的作用，畢竟“職業(yè)道德并不是鑲嵌在職業(yè)行為上的裝飾品，也不是在做人做事之外單獨培養(yǎng)的一個東西”，“職業(yè)道德就是融入職業(yè)行為中，從而具有職業(yè)特點的道德人格”[7]。

無疑，也正是在這個意義上，崔浩認為，“職業(yè)道德素質的內容廣泛，其基本內容主要有職業(yè)理想、職業(yè)道德規(guī)范、敬業(yè)意識及職業(yè)道德風尚”，是一個合格公民的“基本德行”和“底線倫理”，是“行為最起碼的最低限度的界限，是人類社會道德的最后邊界和屏障”。按照美國學者羅爾斯在《正義論》中的觀點，它體現(xiàn)的是學習者作為一個人所應承擔的最基本的自然義務、職責義務等，這是其作為人類一員應當承擔的基本義務，也是其應當承擔的公民義務。這是社會制度、法律賦予其的神圣責任，有了這一根基，道德在人身上就會生根，就會不斷發(fā)展、升華，其就具備了公平、正義、愛國、奉獻、勇敢和友愛等美德，從而成為“一個有美德的人”，并在面對道德沖突時作出正確的道德判斷和選擇。這樣可以使其在面對崗位工作與道德和價值發(fā)生沖突時，不會感到茫然，能夠辨別是非，做出正確的判斷和選擇。他認為，這種方法是科爾伯格“認知性道德發(fā)展模式”理論的核心所在。此理論強調：在崗位學習實踐中，學習者個體的道德判斷力處于不斷發(fā)展之中，而矛盾沖突的崗位學習實踐情境往往最適合于促進學習者個體道德判斷力的發(fā)展，這就要求我們在遠程職業(yè)教育的學習實踐中，設法創(chuàng)造道德沖突情境，引導學習者在困惑中尋找人類職業(yè)發(fā)展理性的文化本質，確立合乎社會道德倫理規(guī)范的判斷和選擇，從而喚起其內心神圣與莊嚴的情感體驗，將自己培養(yǎng)成一個真正對國家、社會、家庭負責任的合格公民[8]。

當然，作為一所面向社會辦學的大學，開放大學在崗位學習實踐活動中，一定要提高學習者的社會道德素質、社會公民意識和社會服務意識，激發(fā)其主人公精神，讓他們以嚴肅認真、一絲不茍、精益求精的良好心態(tài)，對待自己的崗位學習實踐工作。只有如此，其才能真正把好生產工藝關、質量關，生產出一流產品?？梢姡陂_放大學的崗位學習實踐中，具備社會道德素質非常重要，因為它事關民族企業(yè)的發(fā)展前途，而這也正是近幾年很多用人單位重才更重德，把社會道德素質放在首位的深層原因。這說明，唯有敬業(yè)者才能胸懷大志，積極進取，釋放出蘊藏在自己身上的無窮潛在工作能量，為社會發(fā)展和實現(xiàn)自己的價值作出貢獻。

四、崗位學習實踐的勞動協(xié)作素質文化

作為一種學習者在崗位學習實踐中必須培養(yǎng)的素質文化，崗位學習實踐的勞動協(xié)作素質文化是指學習者為了完成預期生產任務，根據(jù)工藝流程和生產環(huán)節(jié)所設定的具體崗位職責分工，而進行協(xié)同工作的能力素質文化。眾所周知，企業(yè)生產所涵蓋到的工作環(huán)節(jié)、工作崗位和工人種類很多，靠一個人完成產品的生產任務是不可能的，它需要每位工人在履行自己崗位生產職責的基礎上，按照工藝流程的分工要求，完成自己所承擔的生產任務，為下一個流程或其他崗位上的工人完成自己的生產任務提供支持或支援，以按時按質完成預期的安全生產任務，形成企業(yè)文化的協(xié)同效應。一般而言，工作協(xié)同素質文化是企業(yè)根據(jù)生產要求、崗位安排，以及員工的崗位角色和任務分工，而建構的目標一致、分工協(xié)作的團隊化工作文化模式，它的生產目標是求同存異、實現(xiàn)互補，以達成企業(yè)生產過程、工序和環(huán)節(jié)的最優(yōu)化，以及生產效率的最大化策略。工作協(xié)同素質文化為企業(yè)解決生產勞動中的各種文化沖突提供了一種新的思維方式，它以文化差異的互補、互動為前提，使企業(yè)能夠把確實存在的崗位多元文化，轉化為其生產經營的優(yōu)質資源和優(yōu)勢資源，然后再加以利用，從而為企業(yè)帶來實實在在的經營效益。

在具體的遠程職業(yè)教育活動中，學習者的崗位學習實踐勞動協(xié)同素質文化，其核心就是利用積極的團隊工作文化克服消極的個體生產文化，并利用其可輸出性、可凝聚性，減少內耗，優(yōu)化生產工序，提高生產效率。它通過積極的文化擴散、滲透和同化來提高目標企業(yè)的整體素質和效率。具體講，崗位學習實踐的工作協(xié)作素質文化的形成，要以有效的工作實踐操作溝通為初始標志，對于來自不同崗位不同工作方式和思維模式的實習員工來說，能否形成有效溝通是其成功實現(xiàn)工作文化協(xié)同的標志。具體講，有效溝通有四個標準：簡單化、結構化、一致化和平穩(wěn)化。其中，簡單化是指溝通的信息應當用言簡意賅的語言表達，以便使意義曲解達到最小化；結構化是指構建一個便于所有員工交流信息的體制和機制，如建立企業(yè)內部的工作交流機構、平臺、園地和制度等；一致性是指被傳達的信息應當和被執(zhí)行的信息保持一致，因此可供溝通的信息不應是倉促的，而是事先的有預案的統(tǒng)一安排；平穩(wěn)性是指溝通的方式不應以激進的方式進行，而是要經過民主協(xié)商得出共識性意見。當然，這就要求實習者注意溝通方式的策略性、廣泛性、科學性和有效性，即使在某種特殊情況下，所做出的危機處理決定具有強制性，也要注意溝通的程序性、有序性、和諧性。唯有如此，開放大學才能建立十分有效的崗位學習實踐的勞動協(xié)同文化運行機制，其運作才會產生積極的效果。

崗位學習實踐素質文化是開放大學職業(yè)教育文化的重要組成部分，它與崗位觀念文化、崗位意識文化一起決定著開放大學的職業(yè)教育崗位文化，是建立在企業(yè)發(fā)展愿景之上的開放大學的遠程職業(yè)教育文化范式。正是它們從不同文化角度描述了開放大學培養(yǎng)合格職業(yè)人才的有效方式，為開放大學和企業(yè)制定了培養(yǎng)應用型人才的方案，并為其尋找并建立一個彼此契合的文化發(fā)展共同點奠定了堅實的社會文化基礎。當然，這也非常有助于開放大學在社會急劇變革的今天，能夠積極應對多種社會思想文化激蕩，規(guī)避新舊文化價值觀念的沖突，克服遠程學習與實踐的脫節(jié)，幫助學習者形成正確的遠程學習觀和職業(yè)發(fā)展觀，從而以豁達、積極、樂觀的態(tài)度對待學習和工作，并最終在人才競爭中贏得優(yōu)勢。

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(責任編輯 周 驥)

10.3969/j.issn.1008-6382.2016.06.001

2016-09-03

陜西(高校)哲學社會科學重點研究基地陜西省遠程教育研究中心重點課題(10ZD002)“開放大學的文化研究”階段性成果。

張亞斌(1963—)，陜西合陽人，北京開放大學創(chuàng)意設計學院教授，陜西省(高校)人文社會科學重點研究基地陜西省遠程教育研究中心兼職研究員，學術委員會委員，主要從事創(chuàng)意設計學、文藝批評學、遠程教育學研究；韓瑞婷，北京開放大學東城分校副教授；李彥宏，陜西師范大學出版總社《中學語文教學參考》編輯部編委會主任，副編審。

G724.82

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1008-6382(2016)06-0003-08