井清

眾所周知，閱讀教學是語文教學的重中之重，在語文教學中花的課時最多，教學界對此的研究也最多。但同樣眾所周知，現(xiàn)今的閱讀教學中存在著教師本位的痼疾。表現(xiàn)形式很多：有教師一言堂，把學生當作容器給其灌輸教師理解的；有教師設置問題，讓學生帶著問題去閱讀的；有讓學生自主合作學習，但卻讓學生根據(jù)時代背景、作者介紹、分段分層、段落大意、主題思想、寫作特色的套路分析文章的等等。這些現(xiàn)象有的是從形式到實質(zhì)的師本位，有的是形式的生本位，實質(zhì)的師本位。對于這類現(xiàn)象的論著頗多，筆者無意多花筆墨，根據(jù)有限的教學經(jīng)驗，筆者主要從文學作品閱讀這一塊，用文學理論的文學活動觀來分析師本位產(chǎn)生的原因，并試圖找到解決的對策。

一、教者的強勢加入使讀者對作品反映的社會生活或社會現(xiàn)實，即世界的理解出現(xiàn)了偏差

誠然，如果光就對作品中作者所試圖摹寫、反映的真實世界的理解與重構(gòu)來說，孩童的偏差顯然比教者大得多，但眾所周知，文學閱讀是一種再創(chuàng)造，這種再創(chuàng)造從對世界的理解便已開始。文學作品中反映的世界并不與真實世界本身一樣，孩童對作品中世界的理解也并不等同于教者對世界的理解。孩童與教者雖說處于同一個現(xiàn)實世界，但由于年齡特點、生活經(jīng)歷等各方面的差異，真實世界在他們的心中所成之像是不一樣的，也就是我們常說的每個人除了用肉眼看世界之外，還都是在用心眼看世界，而用心眼看到的世界才是被其真實感受的世界。作為成人的教者更多看到的可能是柴米油鹽、社會百態(tài)。而作為孩童，其看到的可能更多是鳥語花香、生活樂趣。如斯威浮特的《格列弗游記》本意是通過對大人國和小人國的描寫，揭露英國上流社會的黑暗，政治派別間的勾心斗角，但在孩子眼里這卻是一片神奇的童話世界。

二、教者的插足打斷了讀者與作者的交流

在文學創(chuàng)作中，作者通過創(chuàng)作文學作品來表達他的感受，并試圖以此喚起讀者相應的感受。文學作品閱讀的過程是讀者同作者心與心交流的過程，心與心的交流是最忌諱被第三者插足打斷的，而教者在此時卻很容易做一個第三者。不管作為讀者的學生與作者是否處于同一層次，是否適合交流，但他們之間確乎是在交流，特別是在閱讀童話作品時，作者在寫童話時就是試圖用孩童的語言完成與孩童的交談。而教者總是覺得自己更適合與作者交流，于是總是把作品所表達的主題、思想感情灌輸給學生，強行把學生與作者的交流打斷，甚至引入歧途。筆者就親見這樣一個事例，教者在與學生講《丑小鴨》這一作品時，告訴學生只要心靈美好就會由丑小鴨變成美麗的白天鵝，似乎文章的主題在其這一點播中得到了無限的升華。當然，筆者不可能知道那一班學生的理解是否如此，但筆者也曾在自己班上問過學生對《丑小鴨》的感受，他們說丑小鴨本身就是一只白天鵝，只是時候未到，形似鴨子而已。我不敢下結(jié)論教者跟學生的見解到底哪一個更高明，但不管如何，孩童與作者的對話在此不幸被扭曲了。

三、教者的積極引導阻礙了讀者與文本的對話

讀者閱讀文學作品，既是從作品中了解作者的思想，了解作品中描寫的人情世態(tài)，同時也是讀者在自己的生活經(jīng)驗、文化修養(yǎng)的基礎(chǔ)上運用想象、聯(lián)想，使作品內(nèi)涵在頭腦中具體化的活動。在西方諺語中有“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”之說，同樣是讀一部《紅樓夢》，理想主義者會偏愛林黛玉，而現(xiàn)實主義者則更欣賞薛寶釵。所謂“仁者見仁，智者見智”，對同一部作品每一位讀者都有獨特的感受，而教者的積極引導無疑是把各個學生對作品的感受同一化了，這顯然違背了閱讀活動的基本規(guī)律。如國標本三年級語文有一篇課文《三袋麥子》，教師在教授此課時先入為主的基調(diào)就是小猴的做法是正確的，而小豬的做法是錯誤的。設想如果沒有這個基調(diào)，或許學生會讀出小豬的做法更好地促進了消費，拉動了經(jīng)濟增長，小牛的做法比較大眾化，屬于會過日子的一種，而小猴比較有經(jīng)濟頭腦善于理財?shù)茸屓梭@喜的結(jié)果來。

是不是在文學閱讀活動中對教者現(xiàn)有地位的否定，就意味著教者沒有存在的必要了呢？當然不是。毫無疑問，教者是不可或缺的，要正視的問題只是教者該以何種姿態(tài)出現(xiàn)，該做哪些方面的工作。 由于年齡特點、生活經(jīng)歷等的限制，學生對世界的了解還是不完全的，他們的閱讀技巧還相當薄弱，他們的閱讀行為還有一定的盲目性。教者對學生閱讀的指導任務還是相當繁重的。

首先，教者應幫助學生解決一個“讀什么”的問題。不管是什么作品，只要孩子讀過，就一定會在其頭腦中留下些什么，日積月累就會形成孩子自己的文化。毋庸置疑，多讀內(nèi)容健康、質(zhì)量上乘的作品，孩子建構(gòu)的就是偏向積極的文化，多讀內(nèi)容欠健康、質(zhì)量低劣的作品，孩子建構(gòu)的就是偏向消極的文化。因此，在啟蒙教育階段，我們應重視孩子閱讀的內(nèi)容，作為引導者的成人應經(jīng)常思考這樣一個問題：“我們的孩子應該讀什么長大？”在這里，作為教者的教師就要當好學生的“營養(yǎng)師”，推薦學生多讀“具有典范性，文質(zhì)皆美，富有文化內(nèi)涵和時代氣息”的作品，從而引導學生建構(gòu)自身積極的文化，進而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

其次，教師要幫助學生解決“怎樣讀”的問題。一定的閱讀技巧是必要的，在這方面，教者可以訓練學生培養(yǎng)一定的閱讀速度，要求學生做適當?shù)姆e累。但閱讀主要不是一個技巧性問題，而是一個文化建構(gòu)的問題。在這方面教者的地位很是微妙，教者似乎不應多插手學生的獨立閱讀，但卻應引導學生把握正確的閱讀導向，使學生在閱讀中確立正確的情感、態(tài)度和價值觀。如讀《三袋麥子》，學生固然可以讀出對小豬、小牛、小猴的不同角度的欣賞，但卻絕不應讀出對小豬懶惰的欣賞，在這方面教師要注意大方向的把握。教師也可以在學生讀出自己感受的基礎(chǔ)上作適當?shù)囊龑?，如可說：“我更欣賞小猴的做法?！蓖ㄟ^不失時機地點播，讓學生的理解在不經(jīng)意間能夠逐步得到提升。

我們相信，只要通過教師不懈地努力，學生在閱讀訓練中業(yè)已被部分扼殺的自主性、創(chuàng)造力一定能再一次被喚醒。總有一天，學生在面對“雪融化了會變成什么”這樣的問題時，答案將不再只是千篇一律的“水”。