韓燕　王祖嫘

摘 要：沉浸式外語教學(xué)模式起源于20世紀(jì)60年代，近年來沉浸式漢語教學(xué)在海外，尤其是在美國(guó)中小學(xué)發(fā)展很快。本文通過對(duì)美國(guó)小學(xué)沉浸式漢語課堂案例的分析及其與非沉浸式漢語課堂的對(duì)比，發(fā)現(xiàn)美國(guó)沉浸式漢語教學(xué)師生話語的特點(diǎn)，及其對(duì)國(guó)際漢語教學(xué)和教師的啟示。

關(guān)鍵詞：美國(guó)沉浸式教學(xué) 師生話語 意義協(xié)商 多模態(tài)話語

一、引言

沉浸式外語教學(xué)是指用第二語言作為教學(xué)語言的教學(xué)模式，即學(xué)生在學(xué)校的全部或一半時(shí)間內(nèi)，學(xué)生被“浸泡”在第二語言環(huán)境中，教師只用第二語言面對(duì)學(xué)生，不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語言講授部分學(xué)科課程。（Johnson and Swain，1997）

近年來，沉浸式外語教學(xué)在美國(guó)發(fā)展很快。實(shí)踐證明，美國(guó)沉浸式外語教學(xué)是一種獨(dú)具特色、行之有效的語言教學(xué)模式。該模式可以使學(xué)習(xí)者自然、流利地在學(xué)習(xí)中使用第二語言，并且可以獲得良好的語感。中國(guó)國(guó)內(nèi)關(guān)于沉浸式外語教學(xué)的研究還比較少，現(xiàn)有研究主要是針對(duì)沉浸式教學(xué)歷史（王助，1995）、教學(xué)效果（強(qiáng)海燕，2004）以及沉浸式教學(xué)法對(duì)我國(guó)英語教學(xué)和少數(shù)民族語言教學(xué)的啟示等方面（關(guān)靨旻，2007）。而針對(duì)教學(xué)模式的特點(diǎn)和運(yùn)行規(guī)律的研究不夠深入，有關(guān)沉浸式漢語教學(xué)的課堂分析以及教師的行為、素質(zhì)等研究更是十分稀少。隨著美國(guó)沉浸式教學(xué)項(xiàng)目的快速增長(zhǎng)，教師需求將不斷增加，教師們亟需得到相關(guān)的教學(xué)指導(dǎo)。我們通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，沉浸式課堂在師生互動(dòng)話語方面具有獨(dú)特之處。與非沉浸式漢語課堂相比，沉浸式教學(xué)的課堂話語有何異同，沉浸式教學(xué)對(duì)教師提出了怎樣的要求，是本文需要探索的問題。

二、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

我們的研究對(duì)象是美國(guó)中小學(xué)沉浸式課堂的師生話語。沉浸式教學(xué)的案例來自美國(guó)猶他州鹽湖城市Uintah小學(xué)一年級(jí)。為了進(jìn)行對(duì)照，我們還隨機(jī)抽取了美國(guó)中小學(xué)孔子課堂的的兩個(gè)教學(xué)樣本。本文非沉浸式漢語教學(xué)的定義為中小學(xué)普通漢語綜合教學(xué)，教學(xué)方法以全身反應(yīng)法、任務(wù)式教學(xué)法和聽說法等為主。我們將沉浸式案例教師編號(hào)為T1，非沉浸式案例教師編號(hào)為T2和T3。詳細(xì)信息如下：

T1：

教師背景：美國(guó)猶他州鹽湖城市Uintah小學(xué)一年級(jí)陳老師，主教數(shù)學(xué)和科學(xué)。原為美國(guó)小學(xué)英文教師，中國(guó)臺(tái)灣人，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)十分豐富，猶他州漢語志愿者沉浸式教學(xué)培訓(xùn)指導(dǎo)教師。

學(xué)生背景：小學(xué)一年級(jí)，共27人，平均年齡為6歲。

教學(xué)類型：初級(jí)中英雙向沉浸式教學(xué)（50%：50%模式）

教學(xué)時(shí)長(zhǎng)：68分鐘

T2：

教師背景：鄭老師，美國(guó)退伍軍人公園小學(xué)中文志愿者教師，教授四、五年級(jí)初級(jí)漢語綜合課。以任務(wù)式教學(xué)法和聽說法為主要教學(xué)方法。

學(xué)生背景：小學(xué)四年級(jí)、五年級(jí)，共28人，年齡為11、12歲。

教學(xué)類型：初級(jí)漢語綜合課

教學(xué)時(shí)長(zhǎng)：28分鐘

T3：

教師背景：鄭老師，美國(guó)林肯內(nèi)布拉斯加州Lux Middle School漢語志愿者教師，講授漢語綜合課，主要采用全身反應(yīng)教學(xué)法、任務(wù)式教學(xué)法、聽說法等。

學(xué)生背景：初中一年級(jí)，共7人，年齡為13到14周歲，均為美國(guó)人，沒有亞裔血統(tǒng)，英語為母語。

教學(xué)類型：零起點(diǎn)漢語綜合課

教學(xué)時(shí)長(zhǎng)：50分鐘

（二）研究方法

本文主要采用課堂觀察法和語料統(tǒng)計(jì)法。我們將視頻材料進(jìn)行轉(zhuǎn)寫和標(biāo)注，使用社會(huì)科學(xué)院語言所開發(fā)的ICTCLAS軟件進(jìn)行詞語切分，并統(tǒng)計(jì)教師的詞頻；采用北京外國(guó)語大學(xué)PowerConc數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行話語分類檢索。為使不同案例的數(shù)據(jù)具有可比性，本研究的計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)以分鐘為單位，對(duì)比每分鐘內(nèi)教師的話語量和詞匯的平均頻數(shù)，計(jì)算方式為：總字?jǐn)?shù)/總教學(xué)時(shí)間。由于案例數(shù)較少，無法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，故規(guī)定每分鐘內(nèi)超過10%（0.1）的差異視為有顯著性。

三、研究結(jié)果與分析

（一）師生話語量及其分布

1.師生的話語量與詞匯量分析

筆者對(duì)沉浸式和非沉浸式課堂師生話語量和詞匯量進(jìn)行了對(duì)比分析，結(jié)果見表1：

從表1可以看出，T1的話語輸出量為每分鐘64.35，占其輸出總量的1.66%。T2、T3話語輸出量分別為48.60和26.28，分別占其輸出總量的3.57%和2.76%。從這個(gè)結(jié)果可以看出，沉浸式教師的話語輸出量顯著少于非沉浸式教師話語輸出量。非沉浸式教師的詞匯量分別為3.32和3.16，沉浸式教師的詞匯量為2.19。可見，沉浸式教師的詞匯量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于非沉浸式教師。從學(xué)生話語的輸出量來看，沉浸式學(xué)生的話語輸出量顯著低于非沉浸式學(xué)生。以上結(jié)果是由美國(guó)沉浸式漢語教學(xué)特點(diǎn)決定的。由于沉浸式課堂只允許使用漢語，故該教學(xué)模式教師話語特點(diǎn)在于簡(jiǎn)練，用簡(jiǎn)練的話語引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，比如“懂不懂？”“簡(jiǎn)單嗎？”這樣的詢問語。如果教師采用復(fù)雜的話語，學(xué)生可能理解不了教師話語的意思，造成課堂溝通障礙。教師使用的詞匯也相對(duì)要少很多。該模式教師的詞匯都是選用本節(jié)課或已經(jīng)學(xué)過的詞匯進(jìn)行訓(xùn)練，教師沒有類似于非沉浸式教學(xué)的領(lǐng)讀、操練環(huán)節(jié)，而非沉浸式教學(xué)中的這些環(huán)節(jié)會(huì)加大學(xué)生和教師的詞匯輸出。

2.教師話語類型的分布

我們將所選案例的教師話語按照不同功能標(biāo)注為10個(gè)類型，并進(jìn)行了類型分布的統(tǒng)計(jì)。結(jié)果表明，與非沉浸式教師相比，沉浸式教師較多使用的話語類型為：指示語、提問語、說明語、詢問語、設(shè)問語、鼓勵(lì)語和強(qiáng)調(diào)語；使用較少的話語類型為：示范語、評(píng)價(jià)語、反饋語、和引導(dǎo)語。詳見下表：

通過表2和表3可以得知沉浸式教師話語的集中趨勢(shì)和特點(diǎn)。表2顯示，美國(guó)沉浸式漢語教師在指示語、提問語、詢問語、設(shè)問語、鼓勵(lì)語、強(qiáng)調(diào)語和重復(fù)語這些話語類別的數(shù)值比較突出，與非沉浸式教學(xué)有明顯區(qū)別。這是因?yàn)樵摻虒W(xué)模式以指示語引領(lǐng)整個(gè)教學(xué)，教師通過大量指示語來樹立課堂規(guī)范和組織課堂活動(dòng)；對(duì)于教學(xué)的內(nèi)容，教師使用大量提問語同學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，使學(xué)生提高注意力，參與到學(xué)習(xí)中來；由于沉浸式課堂教授的是學(xué)科知識(shí)，因此教師講授的量也比較大。而表3顯示，沉浸式教師的評(píng)價(jià)語、反饋語（主要是糾錯(cuò)反饋）、引導(dǎo)語和示范語使用較少，這顯示了在沉浸式教學(xué)中，漢語的教學(xué)主要是隱性的，普通外語課堂上占有重要地位的示范、操練等活動(dòng)在沉浸式課堂上使用較少；對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師也較少進(jìn)行明確的糾正，而大多采取隱性的方式加以提示和糾正。

（二）師生意義協(xié)商

意義協(xié)商在對(duì)外漢語教學(xué)中具有重要的作用。Varonis和Gass提出了協(xié)商的四個(gè)主要步驟：觸發(fā)語（trigger）、暗示語（indicator）、回答語（response）和回答反應(yīng)語（reaction to response）。這四部分通常是按順序進(jìn)行的。典型的課堂意義協(xié)商一般由教師發(fā)起觸發(fā)語，學(xué)生使用暗示語，然后教師使用回答語，最后由學(xué)生來對(duì)回答做出反應(yīng)。而沉浸式教學(xué)中的意義協(xié)商模式與典型的意義協(xié)商有很大的差異，沉浸式教學(xué)的觸發(fā)語是由教師產(chǎn)生的，暗示語也大多是教師發(fā)出，回答語是教師和學(xué)生一起發(fā)出的，較少出現(xiàn)回答反應(yīng)語。本文案例中沉浸式與非沉浸式課堂的意義協(xié)商舉例如下：

通過以上示例可以看出，沉浸式教學(xué)中，很少有典型的意義協(xié)商，教師的意義協(xié)商是一種側(cè)重于理解核查型的協(xié)商。沉浸式教學(xué)的意義協(xié)商中，教師起主導(dǎo)作用，教師幾乎承擔(dān)了觸發(fā)語、暗示語和回答語的全過程，但是對(duì)回答的反應(yīng)在沉浸式教學(xué)中幾乎沒有表現(xiàn)。相對(duì)而言，非沉浸式教學(xué)中則出現(xiàn)了較多典型的意義協(xié)商模式。通過以上對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，在年齡相近的情況下，非沉浸式漢語教師在教學(xué)中不僅自己會(huì)使用學(xué)生母語進(jìn)行解釋和說明問題，甚至提出問題，學(xué)生也會(huì)使用母語來回答教師的問題，意義協(xié)商過程中可能使用非漢語，而沉浸式教師本身不會(huì)使用學(xué)生母語來教學(xué)和提問學(xué)生問題，并且學(xué)生也被要求在課堂上只允許使用漢語。我們還發(fā)現(xiàn)沉浸式漢語教學(xué)模式中的學(xué)生較少對(duì)教師提出問題，相比之下同年齡的非沉浸式教學(xué)模式中的學(xué)生會(huì)主動(dòng)向教師提問題。而且，沉浸式漢語教學(xué)的協(xié)商問題主要集中在課堂教學(xué)的內(nèi)容方面，而非沉浸式教學(xué)的協(xié)商的內(nèi)容除了教學(xué)內(nèi)容還有教學(xué)指令方面的協(xié)商。

（三）課堂話語模態(tài)

多模態(tài)話語主要是指運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動(dòng)作等多種手段和符號(hào)進(jìn)行交際的現(xiàn)象（張德祿，2009）。在本文的沉浸式案例中，話語的模態(tài)主要包括空間模態(tài)、聽覺模態(tài)、視覺模態(tài)、觸覺模態(tài)等，其中聽覺模態(tài)是整個(gè)多模態(tài)話語的主模態(tài)。在課堂上主要體現(xiàn)在教師講授的兒歌、音樂、古詩等內(nèi)容的設(shè)計(jì)。視覺模態(tài)主要體現(xiàn)在教學(xué)使用的圖片、數(shù)字卡片、PPT文本、一些顏色和形狀符號(hào)，以及一些獨(dú)具特色的師生約定俗成的圖像和話語，同時(shí)也包括教師一些固定含義的體態(tài)語。本文沉浸式個(gè)案中，教師的教具主要分為實(shí)物教具和設(shè)計(jì)教具兩類。實(shí)物教具主要有巫婆玩偶、白板筆、塑料蘋果教具、蘋果等。設(shè)計(jì)教具是教師為了輔助教學(xué)自行設(shè)計(jì)的教具，主要有卡片，包括圖形卡片（圓形、長(zhǎng)方形、正方形）、掛式卡片（美國(guó)、美國(guó)人、英國(guó)、英國(guó)人、中國(guó)、中國(guó)人）和圖片配漢字的卡片（鬼、巫婆、南瓜燈），還有小教棒、小方塊、學(xué)生學(xué)號(hào)簽等。教師在課堂上充分利用這些教具的輔助功能，完成教學(xué)任務(wù)。

觸覺模態(tài)的設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)在師生接觸，生生接觸和學(xué)生與教具的接觸兩方面。觸覺模態(tài)在全身反應(yīng)教學(xué)法中有著突出的作用，其主要做法為教師發(fā)出教學(xué)指令并且給出與指令相一致的動(dòng)作，幫助學(xué)習(xí)者通過動(dòng)作來了解指令的含義，待學(xué)習(xí)者理解之后，學(xué)習(xí)者以肢體動(dòng)作對(duì)教師的指令做出回應(yīng)。這一教學(xué)法在本文沉浸式和非沉浸式案例中都有體現(xiàn)。但兩者觸覺模態(tài)的設(shè)計(jì)使用存在較大差異。首先，從功能角度看，T1的教學(xué)中采用的肢體動(dòng)作是為教學(xué)內(nèi)容而編排的，目的指向十分明確，觸覺模態(tài)的使用是以加強(qiáng)觸覺刺激為主要目的，提高學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的記憶效果，多偏重于概念功能。此外，我們注意到教師的肢體動(dòng)作也會(huì)涉及語篇功能的使用，教師會(huì)利用動(dòng)作來補(bǔ)充和強(qiáng)化教師話語無法獨(dú)立完成的教學(xué)指令。T3教學(xué)中的肢體動(dòng)作與課程內(nèi)容沒有直接聯(lián)系，主要是為了調(diào)節(jié)課堂氣氛，集中學(xué)生注意力，帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的，多偏重于人際功能。其次，T1的肢體動(dòng)作是教師自己編排的，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)；而T3的肢體動(dòng)作是借用已有的視頻，教師的設(shè)計(jì)較少。

沉浸式教學(xué)的空間模態(tài)設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)在教室的設(shè)計(jì)和學(xué)生的位移兩方面。從本文的案例中可以看出，學(xué)生的位移有著顯著的變化，師生的空間分布有著豐富的變化。教室的空間同時(shí)包含集體教學(xué)區(qū)域、個(gè)人練習(xí)區(qū)域和工作站等不同的空間結(jié)構(gòu)，師生的角色也隨之發(fā)生變化。教師不僅是課堂活動(dòng)的主導(dǎo)者，也經(jīng)常退居教室的一角，充當(dāng)練習(xí)成果的檢驗(yàn)者和課堂活動(dòng)的監(jiān)控者，而由學(xué)生擔(dān)任練習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)者。沉浸式案例中的位移情況與非沉浸式課堂相比也表現(xiàn)出一定的區(qū)別：美國(guó)沉浸式漢語教學(xué)主要是教師請(qǐng)全班同學(xué)一起活動(dòng)，非沉浸式主要是請(qǐng)學(xué)生個(gè)人到講臺(tái)上做教學(xué)示范或者小活動(dòng)。同時(shí)，美國(guó)沉浸式個(gè)案中座次的變換也相當(dāng)頻繁。學(xué)生們不斷地在桌椅和地板之間來回轉(zhuǎn)換。而非沉浸式教學(xué)的座次變化相對(duì)較少，空間設(shè)計(jì)的變化也比較有限。

通過對(duì)美國(guó)沉浸式教學(xué)中聽覺模態(tài)、視覺模態(tài)、觸覺模態(tài)和空間模態(tài)的分析，我們可以看出，聽覺模態(tài)是多模態(tài)話語中的主模態(tài)，其他三種模態(tài)都是以聽覺模態(tài)為核心并為其服務(wù)的。不過在沉浸式漢語教學(xué)中，只靠聽覺模態(tài)很可能完不成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生聽不懂教師的話語，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)阻礙。因此在教學(xué)模態(tài)的使用上，教師更傾向于其他模態(tài)前景化，有聲話語背景化，讓聽覺模態(tài)成為背景，讓學(xué)生利用視覺直觀感知事物、建立概念，再將概念同聲音符號(hào)加以對(duì)應(yīng)。這樣的設(shè)計(jì)方式有利于掃清學(xué)生的理解障礙，順利完成課堂教學(xué)內(nèi)容的訓(xùn)練。

四、美國(guó)沉浸式漢語教學(xué)師生話語的特點(diǎn)

通過以上分析，我們對(duì)沉浸式漢語教學(xué)中的師生話語特點(diǎn)有了較為清晰的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)總結(jié)如下：

（一）語言輸入與輸出

沉浸式漢語教學(xué)注重給學(xué)生提供充分的語言環(huán)境，提供大量的漢語輸入。這樣的教學(xué)理念使該模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的要求也與傳統(tǒng)漢語教學(xué)模式有所不同。由于沉浸式教學(xué)的內(nèi)容是學(xué)科知識(shí)，所以要求學(xué)生首先要理解教學(xué)內(nèi)容，但并不要求馬上可以達(dá)到輸出的程度，而是讓學(xué)生在充分的漢語輸入中逐漸習(xí)得。傳統(tǒng)漢語教學(xué)講究精講多練，重視句型操練，要求學(xué)生可以輸出完整的句子。從沉浸式漢語課堂教學(xué)的全過程可以看出，教師輸出的復(fù)雜性要遠(yuǎn)高于學(xué)生，學(xué)生在課堂上能夠理解的內(nèi)容多于能夠輸出的內(nèi)容，初級(jí)學(xué)生的課堂總輸出量略少于普通的漢語課堂。我們將沉浸式漢語課堂的輸入和輸出模式用圖1表示。

（二）沉浸式漢語教師的話語策略

1.單語碼策略

語碼轉(zhuǎn)換是指說話者從一種語言轉(zhuǎn)換到另一種語言的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象在國(guó)際漢語課堂教學(xué)中也十分常見。教師在課堂上合理地進(jìn)行漢語和學(xué)生母語之間的語碼轉(zhuǎn)換，起到輔助教學(xué)、融洽師生關(guān)系等作用。不僅如此，語碼策略還可以適當(dāng)減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，不會(huì)擔(dān)心聽不懂目的語而產(chǎn)生焦慮，同時(shí)讓學(xué)生和教師拉近心理距離，產(chǎn)生親切感。無論在國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語課堂上，還是在國(guó)外的漢語課堂上，語碼策略也是教師應(yīng)當(dāng)具備的。

沉浸式漢語教學(xué)的獨(dú)特之處在于教師只使用單語碼策略。教學(xué)活動(dòng)中只使用目的語而不使用學(xué)生的母語。從本文的案例中觀察到，漢語貫穿了整個(gè)教學(xué)教學(xué)過程，教師沒有使用語碼轉(zhuǎn)換策略。使用單語碼策略可以使學(xué)生完全沉浸在漢語的語言環(huán)境中，增加的漢語輸入，促進(jìn)學(xué)生的習(xí)得?？梢哉f，單語碼策略的使用是沉浸式漢語教學(xué)的突出特點(diǎn)之一。

2.多模態(tài)話語策略

課堂教學(xué)中的多模態(tài)話語策略，主要指聽覺、視覺、觸覺和空間等不同模態(tài)話語的設(shè)計(jì)和協(xié)同使用。從前文的分析中可以發(fā)現(xiàn)，沉浸式漢語教師的多模態(tài)話語策略中，非語言符號(hào)的運(yùn)用很有特色。非語言符號(hào)可以補(bǔ)充語言符號(hào)的表達(dá)，強(qiáng)調(diào)教師課堂教學(xué)內(nèi)容，有時(shí)非語言符號(hào)還可以替代語言符號(hào)，并且可以比語言符號(hào)更加生動(dòng)具體，便于學(xué)生的理解。美國(guó)沉浸式課堂的非語言符號(hào)的形式和意義比較固定，并在整個(gè)課堂教學(xué)中反復(fù)出現(xiàn)。筆者將沉浸式和非沉浸式漢語教師的非語言視覺符號(hào)使用統(tǒng)計(jì)如下：

從表4中可以看出，在非語言視覺符號(hào)中黑板及ppt的使用T1為7次，T2和T3均為3次，說明沉浸式漢語教學(xué)對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)方式和現(xiàn)代媒體的使用都比美國(guó)非沉浸式教學(xué)使用的頻繁。圖片的使用數(shù)量T1為55個(gè)、T2為31個(gè)和T3只有1個(gè)。美國(guó)沉浸式漢語教學(xué)圖片使用數(shù)量較非沉浸式多很多，說明沉浸式教師通過教學(xué)圖片來增加學(xué)生的視覺沖擊，讓學(xué)生不僅通過聽覺渠道，也通過視覺渠道促進(jìn)認(rèn)知。手勢(shì)的使用次數(shù)三位教師依次為54、28、11?？梢?，沉浸式漢語教師的手勢(shì)是十分豐富的，讓學(xué)生通過看手勢(shì)就可以明白教師的指令含義，甚至可以不使用任何教學(xué)語言。這對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量，節(jié)省課堂管理時(shí)間有著重要意義。美國(guó)沉浸式教師的表情也十分豐富，在整個(gè)教學(xué)過程中有固定含義的表情有13次之多，而非沉浸式漢語教師的同類表情分別為兩次和零次。這說明沉浸式教師的善于將面部表情、肢體動(dòng)作和語言相結(jié)合，綜合各部分感官全方位調(diào)動(dòng)課堂氣氛，促進(jìn)教學(xué)管理。

綜上所述，美國(guó)沉浸式漢語教學(xué)的非語言符號(hào)形式比較豐富，形式與意義的結(jié)合體現(xiàn)了教師設(shè)計(jì)的匠心，并相對(duì)固定，形成一個(gè)較為完整的話語系統(tǒng)。這一系統(tǒng)是對(duì)沉浸式教學(xué)中單語碼策略的必要補(bǔ)充，可以說，多模態(tài)話語策略是保證沉浸式課堂溝通順利進(jìn)行的重要策略。

五、美國(guó)沉浸式漢語教學(xué)的啟示

（一）對(duì)國(guó)際漢語教學(xué)原則的啟示

隨著國(guó)際漢語教育的不斷發(fā)展，國(guó)際漢語教學(xué)理論也日漸豐富和完善。本文研究的沉浸式漢語教學(xué)模式中體現(xiàn)的一些原則也為國(guó)際漢語教學(xué)帶來了啟示。

首先，關(guān)于回避母語和媒介語原則。沉浸式漢語教學(xué)模式將目的語當(dāng)做日常用語，讓目的語貫穿到課內(nèi)外教學(xué)的始終，巧妙地回避了學(xué)生母語或媒介語的使用。沉浸式教學(xué)模式為國(guó)際漢語教學(xué)提供了一種可行的模式，其他教學(xué)模式的教學(xué)中也可嘗試少用或者不使用學(xué)生的母語進(jìn)行漢語教學(xué)。

其次，關(guān)于精講多練原則。美國(guó)沉浸式漢語教學(xué)提示我們，學(xué)生可以在其他學(xué)科知識(shí)的過程中習(xí)得漢語，這為我們語言課堂的練習(xí)設(shè)計(jì)帶來了新的思路，除了簡(jiǎn)單的機(jī)械操練，語言訓(xùn)練可以采用更加靈活多樣的練習(xí)方式，尤其對(duì)于少年兒童學(xué)習(xí)者。

最后，關(guān)于課堂話語模態(tài)。沉浸式漢語教學(xué)模式是多模態(tài)話語設(shè)計(jì)的突出典范，它充分利用了學(xué)生的聽覺、視覺，創(chuàng)新地利用了學(xué)生的觸覺感官和空間位置進(jìn)行話語設(shè)計(jì)。沉浸式課堂的學(xué)生不僅依賴于有聲語言符號(hào)的理解，而且可以充分利用各種多模態(tài)符號(hào)資源與教師溝通，不同模態(tài)之間語法體系的轉(zhuǎn)換讓學(xué)生們的感受能力、理解能力、判斷能力和解碼能力都得到前所未有的訓(xùn)練。普通的教學(xué)使用視覺輔助聽覺模態(tài)的設(shè)計(jì)比較常見，而沉浸式教學(xué)為我們展示了更多種類的模態(tài)設(shè)計(jì)，以及各模態(tài)之間高效的有機(jī)組合方式，值得其他漢語教師借鑒。

（二）對(duì)國(guó)際漢語教師的啟示

對(duì)于有志于從事沉浸式漢語教學(xué)的教師來說，首先，必須清晰理解沉浸式漢語教學(xué)的理念，嚴(yán)格執(zhí)行沉浸式教學(xué)的單語碼策略，更了解學(xué)生的難點(diǎn)和需求，具備主動(dòng)發(fā)起意義協(xié)商的能力。如何把學(xué)科知識(shí)用漢語講明白、講透徹，讓學(xué)生掌握這些知識(shí)，是有很大難度的，這些都對(duì)教師教學(xué)能力提出了較高的要求。其次，作為漢語教師，應(yīng)當(dāng)完成好從顯性教學(xué)向隱性教學(xué)的轉(zhuǎn)換。由于沉浸式教學(xué)中的語言教學(xué)多是隱性的，教師往往不重視正確性反饋，而是以情感鼓勵(lì)為主。對(duì)于學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的失誤和錯(cuò)誤，需要教師運(yùn)用各種教學(xué)技巧幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤，讓學(xué)生不知不覺中習(xí)得正確的漢語表達(dá)方式。最后，教師應(yīng)當(dāng)努力提高自身的多模態(tài)話語能力，以適應(yīng)沉浸式教學(xué)的要求。隨著沉浸式項(xiàng)目的不斷增加，針對(duì)這類項(xiàng)目的師資培訓(xùn)也顯得愈發(fā)重要。沉浸式教學(xué)種類繁多，本文的研究只是管中窺豹，無法反映該教學(xué)模式的全貌，希望能夠?yàn)橄嚓P(guān)教師培訓(xùn)提供參考，促進(jìn)沉浸式漢語教學(xué)的研究不斷深入。

本研究受北京高等學(xué)校青年英才計(jì)劃項(xiàng)目（Beijing Higher Education Young Elite Teacher Project）資助，[項(xiàng)目號(hào)：YETP084]。

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（韓燕 北京外國(guó)語大學(xué)中國(guó)語言文學(xué)學(xué)院 100089；王祖嫘 北京外國(guó)語大學(xué)中國(guó)語言文學(xué)學(xué)院100089，中央民族大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院 100081）