冉 蓉 陳昌文（華東師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院, 上海 200241）

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論地域文化育人價值在中學(xué)地理教學(xué)中的實現(xiàn)*——以恩施州為例

冉 蓉 陳昌文
（華東師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院, 上海 200241）

摘要：地域文化具有豐富的教育價值，地理的學(xué)科特色為地域文化與地理教學(xué)的整合提供了條件，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮地域文化的教育功能和育人價值。從地域文化育人價值的角度闡述恩施州地域文化的特點，探討地域文化的育人價值。以恩施土家族苗族自治州為例，示例地域文化育人價值如何在中學(xué)地理教學(xué)中實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：地理教學(xué)；地域文化；育人價值；恩施州

* 本文為上海市地理教育教學(xué)研究基地重點研究項目（項目號：SHGE2014A05）成果之一。

地域文化是指在一定空間范圍內(nèi)特定人群的行為模式和思維模式；由于不同地域內(nèi)人們的行為模式和思維模式的不同，形成了差異化的地域文化。[1]《地理教育國際憲章》鼓勵學(xué)生“了解和尊重所有民族，他們的文化、文明、價值觀和生活方式，包括國內(nèi)各民族文化和其他國家的文化”。意指我們的地理教育所培養(yǎng)的學(xué)生不僅要熟悉各大洲的山川、地貌，還要了解各國的文化和各國的人。要培養(yǎng)學(xué)生了解和尊重異國的文化，首先要了解和尊重本民族文化。本文僅以恩施土家族苗族自治州為例，從地域文化育人價值的剖析來探討地域文化與中學(xué)地理課堂的整合，幫助學(xué)生更好地了解本民族的文化。

一、恩施州地域文化的特點

恩施土家族苗族自治州地處鄂西南，居住著以土家族、苗族為主體的390多萬各族人民，有著豐厚的歷史文化積淀。隨著時間的推移、社會的變遷而形成、融合、演變出了集漢文化、土家文化、苗族文化等于一體的地域文化。[2]其內(nèi)容豐富多樣，受不同類型文化的影響，呈現(xiàn)了“十里不同風(fēng)，百里不同俗”的文化多樣性特點。然而，隨著相對封閉及互相隔絕的自然條件的改善，恩施州地域文化受著外來文化與居于恩施州主體地位的土家文化的影響，文化特點漸趨一致，文化特色又表現(xiàn)出一定的趨同性。但是，受當(dāng)?shù)鬲毺氐淖匀画h(huán)境與人文環(huán)境的影響，恩施州地域文化仍然具有其自身的個性特點。

1.山地性

地域文化都是在特定的地域環(huán)境中形成和發(fā)展的，恩施州地域文化主要依托武陵山區(qū)的自然地理環(huán)境，有著山地文化的主要特征。從聚落文化看，聚落分布的規(guī)律與規(guī)模都呈現(xiàn)出山地的垂直差異：隨海拔高度的升高，人口和聚落的數(shù)量越來越少，聚落的規(guī)模也越來越小[3]；同樣，聚落民居也受山地地形自然條件、建筑材料、工程技術(shù)等地域性條件的限制，出現(xiàn)了“與山地高低的完美結(jié)合”以及“就地取材的環(huán)境適應(yīng)”的建筑形式——“吊腳樓”，充分體現(xiàn)了民族建筑的山地性特色，形成了獨具特色的民居景觀[4]。

在農(nóng)耕文化方面，盡管山地對農(nóng)業(yè)耕作有著一定的局限性，但是山區(qū)人民在日常生產(chǎn)生活中又對山地產(chǎn)生了一定的適應(yīng)性，主要表現(xiàn)在生活民俗與生產(chǎn)民俗上?！翱可匠陨健钡纳顐鹘y(tǒng)造就了恩施州人民以“大米、薯類輔以山珍”的飲食類別的選擇，以及受山地氣候影響而形成的“酸辣”“咸臘”的飲食口味。不僅如此，特殊的山地地理環(huán)境使恩施州人民為了克服崎嶇山路的耕作與運輸障礙，創(chuàng)造了適應(yīng)山地環(huán)境的生產(chǎn)工具——背簍，不僅能夠節(jié)省體力，還極大地提高了山地農(nóng)作物的運輸效率，形成了獨具特色的“背簍文化”。

2.多民族背景

中國是一個由多民族構(gòu)成的共同體，中華文化是由諸多民族文化因素構(gòu)成的文化集合體[5]。換一個語境，恩施州地域文化也是由多個民族文化因素構(gòu)成的一個文化集合體?？梢哉f，恩施州地域文化相別于其他地域文化的主要因素在此，即本文所界定的多民族背景。之所以說恩施州地域文化具有多民族背景特征，是恩施州的人口分布與社會結(jié)構(gòu)造成的。恩施州境內(nèi)居住著漢族、土家族、苗族及其他少數(shù)民族共約29個民族，各民族大雜居、小聚居，少數(shù)民族人口比重較大，且各少數(shù)民族在恩施境內(nèi)的交叉分布使恩施州地域文化整體上極具少數(shù)民族特色。

山地條件的限制以及當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族人口分布的相對集中，使恩施州境內(nèi)形成了諸多以少數(shù)民族風(fēng)情園或者少數(shù)民族村寨為代表的各具民族特色的聚落環(huán)境，呈現(xiàn)了不同的民族文化特色。如來鳳縣百福司鎮(zhèn)東南的舍米湖土家族村落，該村較好地保留了以“擺手舞”為特色的土家文化，村寨風(fēng)情以土家族民族文化為特色[6]；恩施市芭蕉楓香坡侗族風(fēng)情寨，該村落主要以侗族人口為主，侗族文化得以完善保存與發(fā)展，現(xiàn)已成為當(dāng)?shù)匾惶帢O具代表性的侗族文化特色的民俗旅游目的地[7]；宣恩縣高羅集鎮(zhèn)小茅坡營村則是湖北省唯一保留完整的苗語地區(qū)，至今仍然保留苗族的風(fēng)俗習(xí)慣，特色鮮明的苗族文化在此地仍得以較完好的體現(xiàn)。另外，境內(nèi)還有其他民族村落在不同地域分散分布，使恩施州地域文化整體上呈現(xiàn)出多民族背景的特點。

二、恩施州地域文化的育人價值

日本學(xué)者市川博從人性的角度出發(fā)，認(rèn)為地域文化有三種教育價值：一是豐富人的體驗；二是培養(yǎng)學(xué)生的社會性；三是促進人性的形成。我國學(xué)者也從教育機構(gòu)、課程、教師和民族認(rèn)同等不同角度，闡釋了地域文化對教育機構(gòu)的區(qū)域特色的形成、對課程的人文資源的開發(fā)、對學(xué)生的全面發(fā)展、對教師文化性格的形成以及對民族凝聚力的增強所具有的重大價值[8]。本文主要從人的發(fā)展的角度對地域文化育人價值進行剖析。

1.多元文化的認(rèn)知

文化的地域性決定了文化的多樣性與差異性。不同的地域文化造就了不同的人文景觀與思維方式，也就形成了不同的文化價值觀。這種差異性與多元性是整個世界的共性，要使世界在這種多元差異的現(xiàn)狀下和諧發(fā)展，需要人們?nèi)フJ(rèn)同與欣賞各種差異。要認(rèn)同世界文化的差異性，首先需要認(rèn)識到自身文化的差異性，最終通過認(rèn)識自己的不同而更好地包容與接納更多的不同，形成多元文化認(rèn)同。

恩施州眾多民族大雜居、小聚居的分布現(xiàn)狀為學(xué)生多元文化的認(rèn)知提供了樣本載體?！笆锊煌L(fēng)，百里不同俗”的地域文化現(xiàn)象在恩施州當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)得較為明顯，因不同地域范圍內(nèi)民族分布不同，民族風(fēng)情在同一區(qū)域與不同區(qū)域內(nèi)都存在著差異。以恩施州分布較多的三個民族（土家族、苗族、侗族）為例：土家族主要分布在清江以南的來鳳、鶴峰、咸豐、宣恩和利川五縣市，苗族主要分布在利川、來鳳、宣恩、咸豐幾個地區(qū)，侗族主要分布在宣恩、恩施、咸豐等縣市交界的山區(qū)?？梢钥闯?，在利川、來鳳、鶴峰、咸豐與宣恩五區(qū)域內(nèi)都交叉居住著多個少數(shù)民族。這些同一地區(qū)不同民族的存在或相同民族不同地域的分布現(xiàn)狀，使文化特色表現(xiàn)出地域間的民族差異性。這種差異隨著恩施州各縣市相對隔絕而存在，但又會因為區(qū)域間絕對的交流而被認(rèn)知，文化碰撞也因此充斥在學(xué)生的生活中，在長期的感官與相互交流中逐漸意識到區(qū)域文化的差異與多元，并在長期的交流中理解這些多元與差異，最終接納多元文化。通過在生活中不斷感受并認(rèn)識到恩施州小范圍內(nèi)的這種地域文化差異，有助于學(xué)生更好地認(rèn)知他們成長過程中逐漸出現(xiàn)的、更多的多元文化。

2.思維方式的養(yǎng)成

地域文化是由特定地域范圍內(nèi)文化差異的存在而形成的，地域環(huán)境是塑造本地文化特色的影響因素之一。我們否定環(huán)境決定論的論調(diào)，但是在理性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，不可否認(rèn)環(huán)境對于人的生產(chǎn)生活與思維方式的形成都有一定影響，“一方水土養(yǎng)一方人”以及“孟母三遷”的故事都在一定程度上揭示了環(huán)境的作用。作為依附于恩施州地域環(huán)境而存在的地域文化，亦是如此，它對學(xué)生思維方法的形成有較大影響。

以恩施民居中最具代表性的民居文化“吊腳樓”為例，它代表了恩施人民的智慧，在教學(xué)活動中，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去認(rèn)識它，對學(xué)生思維的養(yǎng)成有極大意義。居住在吊腳樓上的學(xué)生與其他地區(qū)的學(xué)生對吊腳樓的認(rèn)識與了解有著差異。外地學(xué)生主要是從課本知識獲得對吊腳樓的認(rèn)識，他們以“旁觀者”的身份，更多地從科學(xué)角度去認(rèn)識吊腳樓，用科學(xué)方法去研究與分析吊腳樓的成因與發(fā)展。而本地學(xué)生更多的是“身在樓中不知樓”，他們知道每一次在吊腳樓上奮力的一蹦能引起喂養(yǎng)在吊腳樓下的各種家禽家畜歡快的叫聲回應(yīng)，這是一個娛樂場所；他們知道在使用柴火做飯的當(dāng)?shù)兀绻麤]有吊腳樓這個儲藏干柴的地下室，要在雨天成功燒燃灶火將會很困難。他們更多的是從體驗的角度去認(rèn)識吊腳樓的實用價值，對于吊腳樓的科學(xué)價值認(rèn)識還不全面。所以，在教學(xué)過程中，示例學(xué)生從不同視角去認(rèn)識他們還沒有完全認(rèn)識的吊腳樓，對學(xué)生發(fā)散思維的養(yǎng)成有極大意義。如，聯(lián)系當(dāng)?shù)氐刭|(zhì)地貌與氣候特點，理解吊腳樓建筑布局與風(fēng)格的成因；從吊腳樓建筑材料的使用與選擇，去學(xué)習(xí)與真切感受祖輩們就地取材與因地制宜的發(fā)展觀；從審美的角度去激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)吊腳樓的美、賞析吊腳樓的美；從發(fā)展的角度，討論正在消逝的恩施吊腳樓的保護與開發(fā)等。這不僅使學(xué)生對認(rèn)識祖輩們創(chuàng)造的智慧有更深切的體驗與感悟，還能啟示學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會從不同角度看待問題，達到思維方式的養(yǎng)成。

3.責(zé)任意識的陶冶

文化是一個國家軟實力的體現(xiàn)，它影響著一個國家的精神面貌，一定意義上塑造了一個國家的價值觀。地域文化代表著空間范圍內(nèi)特定人群的行為模式與思維模式，在一定程度上體現(xiàn)了這個范圍內(nèi)人們的社會行為與意識，是人們形成自我認(rèn)識與明確我在社會中的定位的條件。

恩施農(nóng)戶家家戶戶供奉“土地神”這一民風(fēng)，代表了當(dāng)?shù)厝藗儗ψ匀画h(huán)境與資源的一種敬畏與愛護，對長期耳濡目染的恩施學(xué)生來說是一種正向影響。恩施農(nóng)民對于土地有一種別樣的情愫，山窩窩里的每一寸土地都是維持他們生活的可用資源。自然條件的先天劣勢與土地資源的匱乏，導(dǎo)致當(dāng)?shù)厝嗣窦Z食不足以自給，小農(nóng)生產(chǎn)模式以及落后的經(jīng)濟條件，使人們不得不將所有的希望寄托在這一個個山窩窩中。他們認(rèn)為土地是有靈性的，每家都有一個土地神，所以各自在自家土地的隴坎上設(shè)置一個土地廟（用石板砌成的小方框），這是為了在勞作時刻都不能忘記對大自然的尊敬與感恩。這種意識也體現(xiàn)在當(dāng)?shù)厝藗兊男袨橹?，人們認(rèn)為每一片土地的存在與其存在狀態(tài)都有其自身原因，不能隨意動土（濫挖亂挪），若有某戶人家因發(fā)展需要進行動土行為，必須經(jīng)過事先的土地祭拜與風(fēng)水認(rèn)定，從不無節(jié)制的濫挖亂動。這種話語與行為會在無意識下潛移默化地影響學(xué)生，學(xué)生在這種影響下學(xué)會保護與珍惜他們所生活的環(huán)境，養(yǎng)成環(huán)境責(zé)任意識。如此長期耳濡目染，從一定意義上來說有助于學(xué)生形成珍惜大自然、愛護大自然的責(zé)任意識。

三、恩施州地域文化在中學(xué)地理教學(xué)中的實現(xiàn)路徑

地域文化內(nèi)容在地理教學(xué)中的實現(xiàn)路徑可以體現(xiàn)在正式與非正式的地理課程中，非正式的地理課程主要是指地理校本課程或者鄉(xiāng)土課程。恩施州的校本課程與鄉(xiāng)土課程發(fā)展較緩慢，開設(shè)學(xué)校較少，有一部分教師以“課”為單位進行嘗試，雖然缺乏經(jīng)驗指導(dǎo)，學(xué)科特色還不夠突出，但是對于恩施州的教育現(xiàn)狀來說，踏出第一步已經(jīng)很難得。不管是正式的地理課程還是非正式的地理課程，都離不開學(xué)生主體的學(xué)。在教學(xué)活動中，要從不同的角度進行地域文化與地理課堂的整合。

1.加強生活化教學(xué)

我國初高中的地理課程標(biāo)準(zhǔn)分別提出了“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”和“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”的課程理念，強調(diào)課程選擇與生活相關(guān)的基礎(chǔ)知識，引導(dǎo)學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)地理問題，增強學(xué)生的生存能力。通過兩個學(xué)段的地理課程標(biāo)準(zhǔn)的研讀，可以發(fā)現(xiàn)地理課程不單只是為了理論知識的傳授，更多的是要服務(wù)于學(xué)生的生活，養(yǎng)成生存能力與價值觀念。要踐行這一理念，不僅需要國家在宏觀政策上的課改的推進，還需要一線教師的觀念更新與實踐探索。在教學(xué)中加強生活化教學(xué)就是其途徑之一。將學(xué)生生活中的地理穿插到地理課堂，不僅避免了枯燥的知識傳授與教材講解，而且還能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生對“生活中的地理”的關(guān)注與思考。

在與幾位恩施高中地理教師交流時，作為新引進的外地教師，他們一致向我抱怨過當(dāng)?shù)貙W(xué)校食堂的菜譜問題，主要有二：一是恩施州各學(xué)校食堂三餐離不開土豆，土豆片、土豆絲、土豆塊、土豆泥、炸土豆……甚至主食還能做成土豆飯，總之沒有不做土豆的學(xué)校餐廳；二是當(dāng)?shù)厥程玫目谖短?，餐桌離不開當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)的酸菜，且口味偏辣。這幾位老師同時問過我“為什么？”，當(dāng)時我用簡單的一句“我們喜歡，所以入鄉(xiāng)隨俗”來回答他們。后來想想，也許是因為我是本地人的緣故，習(xí)慣性地不去質(zhì)疑與反問這些生活習(xí)慣背后的原因。但實際上，要回答這兩個問題，需要對當(dāng)?shù)氐臍夂?、地理環(huán)境、經(jīng)濟條件等進行分析，只是，置身其中的學(xué)生與教師都沒有去思考這些“理所當(dāng)然”背后的學(xué)科知識。在地理課堂上，教師不妨設(shè)計“土豆如何成為恩施的主食”或者“舌尖上的學(xué)校食堂”等教學(xué)活動，在“自然環(huán)境對地方文化的影響”等章節(jié)進行探討。將日常生活中未被學(xué)生察覺的這些生活常態(tài)穿插進課堂，當(dāng)學(xué)習(xí)回歸到生活時將別有一番景象。

貼近學(xué)生的生活環(huán)境，加強生活化教學(xué)，能夠更好地體現(xiàn)教育中的人文關(guān)懷。同時，恩施州存在比較普遍的照本宣科式的教學(xué)模式，脫離了學(xué)生的生活實際，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生也懶于思考與發(fā)現(xiàn)生活中的學(xué)科知識。加強生活化教學(xué)，不僅能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能啟發(fā)學(xué)生思考與加強親身體驗，有利于思維方法的形成以及社會責(zé)任感的養(yǎng)成。

2.強化方法的習(xí)得

我國課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出了三個維度的課程目標(biāo)，過程與方法目標(biāo)是三維目標(biāo)之一，新課程目標(biāo)下的學(xué)習(xí)不僅僅只是知識的傳遞，更多的是要實現(xiàn)人的全面發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的生存能力。通過對恩施州當(dāng)?shù)貛孜桓咧薪處熯M行訪談發(fā)現(xiàn)，對過程與方法目標(biāo)不夠重視，教師主要以課本知識的講解為教學(xué)重點，學(xué)生的學(xué)習(xí)以“死記硬背”為主，缺乏學(xué)習(xí)方法的導(dǎo)向意識。地理學(xué)習(xí)，尤其是區(qū)域地理的學(xué)習(xí)，更多的是思維方式和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，需要學(xué)生在認(rèn)識區(qū)域的過程中學(xué)會學(xué)習(xí)，獲得區(qū)域?qū)W習(xí)的方法導(dǎo)向。

以中圖版七年級下冊“比較區(qū)域差異”這一章節(jié)為例，書本呈現(xiàn)大量的圖表，通過圖表的對比分析，歸納影響區(qū)域差異形成的原因，重點在于學(xué)生“對比法”“歸納演繹法”等地理學(xué)習(xí)方法的運用。這也是在告訴我們，在地理教學(xué)過程中，應(yīng)該將過程與方法的培養(yǎng)作為目標(biāo)之一。在進行“舌尖上的學(xué)校食堂”的教學(xué)設(shè)計中，恩施州本地各學(xué)校食堂菜譜基本一致，學(xué)生對于已經(jīng)習(xí)慣的飲食常態(tài)不會產(chǎn)生質(zhì)疑，需要教師搭建平臺讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突。如提供與恩施州區(qū)域差異較明顯的其他地區(qū)的學(xué)校食譜，讓學(xué)生在對比學(xué)習(xí)中去發(fā)現(xiàn)隱藏在生活中的地理知識?？蓪⒈拘Ｄ骋粫r間段的學(xué)校菜譜與上海某一學(xué)校同一時間段的菜譜資料呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生通過菜譜的對比分析，找到兩地菜譜的異同，并從中分析兩地飲食風(fēng)格的差異。最后，通過資料搜集與知識遷移，從氣候、自然環(huán)境與經(jīng)濟條件等方面，引導(dǎo)學(xué)生討論形成兩地飲食差異的原因。[9]通過創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，在鮮活的案例學(xué)習(xí)中滲入方法學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生方法的習(xí)得與地理思維的養(yǎng)成。

學(xué)習(xí)更多的是一種方法的獲得，在方法的習(xí)得過程中達到知識的獲得與遷移。思維方法與學(xué)習(xí)方法的習(xí)得是新課程環(huán)境下逐漸被重視的教學(xué)內(nèi)容之一。恩施州作為教育發(fā)展落后地區(qū)，受各種客觀因素制約，要想立即改變死記硬背的應(yīng)試教育現(xiàn)狀較為困難，但是教師可以在自身與現(xiàn)實條件允許之內(nèi)作相關(guān)的嘗試，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與生活。

3.強調(diào)學(xué)生的參與

受應(yīng)試教育的影響以及經(jīng)濟條件的限制，恩施州地理教師在課堂教學(xué)中仍然占據(jù)主體地位，學(xué)生的課堂參與較少，教學(xué)活動主要以教師講述與學(xué)生記憶為主。在新課程改革的引導(dǎo)下，需要將課堂歸還給學(xué)生，學(xué)生不再是教師預(yù)設(shè)環(huán)境下的被動接收者，他們是居于課堂主體地位的學(xué)習(xí)者與思考者。所以，在教學(xué)活動中，不能忽視學(xué)生的主觀能動性，要加強學(xué)生的課堂參與，讓學(xué)生真正地參與到課堂活動中。

許多學(xué)校主要通過隱性課的創(chuàng)設(shè)來改變這一現(xiàn)狀，即學(xué)校在校園環(huán)境（主要指校園的文化環(huán)境）的建設(shè)中注重對學(xué)生潛移默化的影響。常見的有主題板報、宣傳畫、文化長廊的建設(shè)、文化節(jié)的舉辦以及地理園的建設(shè)等[10]。當(dāng)?shù)刂饕ㄟ^復(fù)制具有某一民族建筑特征的學(xué)校建筑、建設(shè)文化長廊、舉辦文化節(jié)等隱性課程的創(chuàng)設(shè)進行校園文化氛圍的構(gòu)建與地域文化思想的陶冶。這在一定意義上規(guī)避了課時與教師精力不足的問題，有效地利用了學(xué)校空間去激發(fā)學(xué)生思考與創(chuàng)造。但是，在隱性課程的構(gòu)建中，不能僅以教師的構(gòu)想為主體，應(yīng)該強調(diào)學(xué)生的參與。例如，在文化長廊的建設(shè)中，學(xué)校常常是將文化長廊所要呈現(xiàn)的內(nèi)容進行完整創(chuàng)設(shè)而后滿屏呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，學(xué)生僅是作為一個參觀者進行觀賞，若將文化長廊的空間予以一部分留白，引導(dǎo)學(xué)生將自己生活中有趣的、體現(xiàn)民族特色的內(nèi)容通過涂鴉、雕刻、繪畫等方式填補在文化長廊的空白位置，讓學(xué)生參與到校園文化的創(chuàng)設(shè)中，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)造力，還有助于學(xué)生主動關(guān)注身邊的地域文化，感受身邊文化的魅力與價值。

當(dāng)遠(yuǎn)離自己生長的土地，遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)與異國，成為越來越多年輕人的選擇時，青年一代對生養(yǎng)、培育自己的土地知之甚少，對其所蘊含的深厚文化，對廝守在這片土地上的人民，在認(rèn)識、情感、心理上產(chǎn)生疏離感、陌生感，這不僅可能導(dǎo)致民族的精神危機，更會導(dǎo)致人自身的存在危機。[11]對地域文化的教育價值認(rèn)識的不足導(dǎo)致我們忽略了這一重大教育課題，要培養(yǎng)學(xué)生成為負(fù)責(zé)任的公民，我想應(yīng)該從認(rèn)識腳底下這塊土地出發(fā)！

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（責(zé)任編校：周曉輝）