包水梅

(蘭州大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

美國學(xué)術(shù)型博士生課程建設(shè)的特征與路徑研究

包水梅

(蘭州大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

摘要：文章以斯坦福大學(xué)、加州理工學(xué)院、麻省大學(xué)等名校的部分學(xué)科為案例進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)：美國博士生課程建設(shè)具有規(guī)范的課程設(shè)置、系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)安排、大量嚴(yán)格的課程修讀要求、個性化的課程修讀計劃等基本特征。各校課程建設(shè)的基本路徑包括開發(fā)豐富的課程資源，制定嚴(yán)格的課程制度，設(shè)置體系化的課程目標(biāo)，不斷拓展和深化課程內(nèi)容，采用靈活個性的教學(xué)方式和嚴(yán)格的考核與淘汰制度等。凡此種種，意味著培養(yǎng)學(xué)者是博士生教育最本質(zhì)的功能，課程對保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量具有獨特的價值，博士生課程應(yīng)進(jìn)行系統(tǒng)化、規(guī)范化建設(shè)。

關(guān)鍵詞：美國；學(xué)術(shù)學(xué)位；博士生課程

各國博士生教育(本研究探討的是學(xué)術(shù)型博士研究生教育中的問題，不涉及專業(yè)學(xué)位博士研究生教育)都是其高等教育系統(tǒng)內(nèi)外部環(huán)境和歷史的產(chǎn)物[1]，美國在借鑒德國博士生教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合本土政治、歷史、文化特色，形成了具有美國特色的“專業(yè)式”培養(yǎng)模式，設(shè)立了加強(qiáng)基礎(chǔ)、擴(kuò)展知識結(jié)構(gòu)的學(xué)位課要求，各校對博士生課程修習(xí)的數(shù)量、種類、層次都有非常嚴(yán)格的規(guī)定。在美國高等教育逐漸成為世界高等教育領(lǐng)頭羊的同時，其博士生課程教學(xué)模式也日益成為世界各國爭相借鑒、學(xué)習(xí)的對象。當(dāng)然，美國博士生課程教學(xué)也存在很多問題，“博士生教育課程設(shè)置狹隘，承擔(dān)博士生課程教學(xué)的教授對工作市場一無所知，博士學(xué)位獲得者沒有受到良好的教學(xué)培訓(xùn)，對合作精神與科學(xué)調(diào)查研究沒有給予足夠的重視等”[2]?；诖?，美國博士生課程也在不斷做出調(diào)整和變革。但總體上來說，美國博士生教育在長達(dá)一百多年的發(fā)展歷史中所形成的規(guī)范化、制度化的課程模式，在培養(yǎng)學(xué)術(shù)創(chuàng)新人才的過程中起到了重要作用，其課程建設(shè)的特點和基本路徑，對我國博士生課程建設(shè)具有重要的借鑒和啟發(fā)意義。

一、 美國學(xué)術(shù)型博士生課程建設(shè)的基本特征

(一) 規(guī)范的課程設(shè)置

1. 學(xué)科課程設(shè)置規(guī)范化。首先，美國對博士生課程設(shè)置有“門檻”要求。一方面，對于專業(yè)課程，一般是各院系內(nèi)部通過課程評估來確認(rèn)某一門課程是否可以進(jìn)入博士生課程序列，并通過課程編號的形式來區(qū)分課程層次和類型。以斯坦福大學(xué)教育學(xué)院博士生課程為例，編號為200級或以上水平的課程才可以列入博士生培養(yǎng)計劃中供學(xué)生修讀。編號為200級以上的課程，又通過不同的后綴表示不同的含義，比如后綴有“X”的課程是教育學(xué)院課程中暫時設(shè)置的部分課程。新的課程要正式進(jìn)入博士生課程序列，需要在連續(xù)開設(shè)3年后接受學(xué)術(shù)委員會評估，評估合格，才能取消后綴。另一方面，對于跨學(xué)科課程，各院系也有設(shè)置的基本標(biāo)準(zhǔn)，比如跨學(xué)科課程應(yīng)涵蓋多個領(lǐng)域的知識和不同的認(rèn)識方法；跨學(xué)科課程方案應(yīng)由教學(xué)能力強(qiáng)、具有領(lǐng)導(dǎo)能力和責(zé)任心強(qiáng)的教師提出，由積極參加科研項目的頂尖教師來組織和指導(dǎo)；課程內(nèi)容應(yīng)堅持多元文化和歷史的觀點，應(yīng)重點培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的能力和主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，以發(fā)展學(xué)生的好奇心、終身學(xué)習(xí)能力和社會責(zé)任感等[3]。

其次，課程設(shè)置信息透明。各院系在每個學(xué)年開學(xué)前都會將各類學(xué)科課程的相關(guān)信息發(fā)布出來，其中具體到了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、主要采用的教學(xué)方法、考核方式以及教師信息、教室和時間信息等。比如加州理工學(xué)院的每個學(xué)年分為3個學(xué)期，每學(xué)期的第7周結(jié)束時，學(xué)院會公布下學(xué)期的課程表，對具體的課程、課時、教室等進(jìn)行安排，每門課程的信息都涉及授課對象、課程內(nèi)容、課程考核、授課教師以及每門課程需要的課堂時間、實驗時間、準(zhǔn)備課程時間等[4]。

2. 活動課程制度化。除了學(xué)科課程外，各種類型的活動課程在很多高校的博士生教育中也得到了規(guī)范化、經(jīng)?；?、制度化的建設(shè)，在保證學(xué)生的參與度和覆蓋面，建立可持續(xù)發(fā)展的機(jī)制以使活動課程的舉辦經(jīng)?；?、制度化方面有很好的經(jīng)驗[5]。比如加州理工學(xué)院物理學(xué)博士生教育中，每個學(xué)年開學(xué)初，學(xué)院網(wǎng)頁上會將這一學(xué)年擬召開的專題討論(seminar)和研究會議的具體時間、地點、活動發(fā)起人、主持人、報告人、研討主題及其摘要等詳細(xì)的信息發(fā)布出來，體現(xiàn)出美國博士生課程建設(shè)的規(guī)范性。

(二) 系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)安排

1. 縱向深化的層次結(jié)構(gòu)。為達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)，各院系在縱向課程結(jié)構(gòu)上都重視通過設(shè)置專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)選修課程等來對博士生進(jìn)行學(xué)術(shù)訓(xùn)練,以促進(jìn)博士生學(xué)科知識結(jié)構(gòu)縱向?qū)用嫔系睦鄯e,達(dá)到從基礎(chǔ)知識向?qū)I(yè)知識漸進(jìn)式發(fā)展的效果。比如，斯坦福大學(xué)高等教育方向博士生需要修讀專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)選修課以及跨學(xué)科選修課；加州理工學(xué)院物理學(xué)專業(yè)的博士生需要修讀專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)選修課程、自由選修課程、其他課程等；麻省大學(xué)計算機(jī)系博士生的課程則分為專業(yè)核心課程、專業(yè)選修課程、自由選修課程。每一個模塊又進(jìn)行了更為細(xì)致的劃分。比如斯坦福大學(xué)高等教育方向博士生的專業(yè)基礎(chǔ)課程模塊又分為兩類：一類是專業(yè)知識基礎(chǔ)，內(nèi)容主要涉及教育基本理論和問題；另一類是研究方法，研究方法課程又被劃分為定性研究方法介紹、教育調(diào)查和測量、教育統(tǒng)計分析、教育定性或定量分析、高級研究方法等。學(xué)生需要從低級到高級、從定量到定性、從基礎(chǔ)方法到核心方法依次修讀?？傊?，課程結(jié)構(gòu)在縱向上都是通過遞進(jìn)式的安排，以達(dá)到促進(jìn)博士生積累學(xué)科知識和掌握研究方法的目的。

2. 橫向擴(kuò)展的類型結(jié)構(gòu)。美國博士生課程類型豐富，研究方法課、跨學(xué)科課、活動課程等與專業(yè)課程相互補(bǔ)充，在博士生培養(yǎng)中發(fā)揮著重要的作用。

第一，博士生需要修讀大量的、實用的研究方法課程。美國博士生課程教學(xué)中,研究方法類課程占有相當(dāng)?shù)谋壤?，方法課程開設(shè)重視實用性，其教學(xué)重視研究方法的實際訓(xùn)練。首先，博士生需要修讀大量的方法類課程。比如斯坦福大學(xué)教育學(xué)院，博士生在前兩年要修讀的專業(yè)基礎(chǔ)課程主要就是關(guān)于研究方法的一系列課程。高等教育方向的博士生課程，8門專業(yè)基礎(chǔ)課程中有5門是關(guān)于研究方法的課程，并且都是必修課[6]?？梢?，方法類課程在博士生課程中占有非常大的比重。其次，方法類課程的開設(shè)非常強(qiáng)調(diào)實用性，強(qiáng)調(diào)要對學(xué)生學(xué)習(xí)和科學(xué)研究起到實際的促進(jìn)作用。比如加州理工學(xué)院社會學(xué)系的博士生要選修SS300課程，即致力于幫助學(xué)生第二學(xué)年論文寫作的研討課；SS281課程，即研究生社會科學(xué)寫作研討課，重點介紹如何進(jìn)行學(xué)術(shù)寫作和描述。最后，博士生研究方法課程教學(xué)中還強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)與實踐訓(xùn)練相結(jié)合。有的方法課程要求博士生自己設(shè)計研究方案,提出問題和假設(shè),并設(shè)計具體的實施計劃；有的方法課程則要求博士生圍繞一個具體的研究問題，運用某種研究方法進(jìn)行實際研究，研究結(jié)束后要將調(diào)查問卷、觀察筆記、訪談錄音、實驗數(shù)據(jù)與資料、研究論文等都作為作業(yè)上交給任課教師。準(zhǔn)確的研究方法是保證科學(xué)研究信度和效度的關(guān)鍵。美國博士生教育中重視向?qū)W生傳授研究方法的做法,可以使學(xué)生掌握開啟知識寶庫的金鑰匙和探求新知識的點金術(shù),提高自學(xué)能力和獨立研究能力；同時，也有助于推動學(xué)術(shù)研究走向規(guī)范和科學(xué)。是否重視研究方法課程，一方面是一個國家研究生教育和科學(xué)研究是否成熟、規(guī)范的體現(xiàn)；另一方面也與一個民族的思維模式有關(guān)。西方國家的思維建立在理性基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)知識的經(jīng)驗論基礎(chǔ)，認(rèn)為一切知識都是對經(jīng)驗、原始素材或?qū)嶒灁?shù)據(jù)的邏輯分析的構(gòu)建物[7]。因此美國學(xué)術(shù)型博士生教育非常重視對研究方法的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。

第二，美國博士生課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)主輔修結(jié)合的跨學(xué)科課程修讀要求?？鐚W(xué)科選修課程的要求是美國博士生教育的獨特之處，美國學(xué)術(shù)型博士生教育中強(qiáng)調(diào)主修副修的結(jié)合、多學(xué)科的交叉滲透[8]。比如，加州理工學(xué)院物理學(xué)博士生教育中要求學(xué)生在其他專業(yè)包括人文學(xué)科的研究生課程中選修27個學(xué)分的課程。跨學(xué)科交叉研究是當(dāng)前科學(xué)研究的一個重要趨勢，更是推動科技發(fā)展的主要動力之一[9]。博士生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究，不僅可以拓展學(xué)術(shù)視野，也有利于師生之間、生生之間思想的沖擊和碰撞，有助于博士生吸收非線性、多元、綜合的思維方式，這對學(xué)術(shù)創(chuàng)新成果的產(chǎn)生和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是至關(guān)重要的。美國博士生教育中跨學(xué)科選修課程制度正是以此為出發(fā)點形成、發(fā)展的，美國大學(xué)為博士生開設(shè)跨學(xué)科課程，允許學(xué)生跨專業(yè)、跨學(xué)院甚至跨學(xué)校選課，建立跨學(xué)科課題組、實驗中心等培養(yǎng)方式，能有效實現(xiàn)博士生教育“既出創(chuàng)新成果又出創(chuàng)新人才”的目的。

第三，美國博士生教育設(shè)置多樣化的活動課程。除了規(guī)范的學(xué)科課程以外，美國博士生教育中還廣泛設(shè)置了各類靈活的活動課程，如學(xué)術(shù)報告、學(xué)術(shù)講座、課題研究、助教助研等。學(xué)科課程和各類活動課程是美國博士生教育中有機(jī)聯(lián)系的兩個部分，各大學(xué)始終把學(xué)科課程和活動課程作為博士生課程教學(xué)相輔相成的兩翼。博士生參與各類活動課程，對培養(yǎng)學(xué)生的教研能力、組織協(xié)調(diào)能力、交流溝通能力等有著重要的意義。比如助教、助研制度是美國博士生教育中制度化的見習(xí)與實習(xí)形式，一方面，博士生作為助教已經(jīng)成為美國高校不可缺少的教學(xué)力量；另一方面，助教、助研制度能有效地鍛煉博士生的教學(xué)能力，從而為博士生未來長遠(yuǎn)的教學(xué)發(fā)展和從事大學(xué)教師職業(yè)打好基礎(chǔ)?？傊?，活動課程既是尊重博士生教育規(guī)律的基本體現(xiàn)，也是培養(yǎng)博士生學(xué)術(shù)創(chuàng)新素質(zhì)、產(chǎn)生高水平創(chuàng)新成果的主要手段。

(三) 大量、嚴(yán)格的課程修讀要求

美國要求博士生修習(xí)課程的數(shù)量很多，通常要求學(xué)生修讀12～15門課程[10]15。比如，斯坦福大學(xué)高等教育方向的博士生，至少需要修讀超過13門、135個學(xué)分的課程；麻省大學(xué)計算機(jī)系要求所有博士生修讀6門專業(yè)核心課程，另外再選修18～36學(xué)分的專業(yè)課程[11]。同時，學(xué)生還要參加討論班、實驗室輪轉(zhuǎn)、社會實踐和教學(xué)實習(xí)，以及擔(dān)任教學(xué)或科研助手。博士生一般約需兩年的時間才能完成修課任務(wù)。

除此之外，關(guān)于課程修讀的類型、學(xué)分比例、層次等都有嚴(yán)格的規(guī)定。比如斯坦福大學(xué)高等教育方向的博士生，最低的課程要求是135個學(xué)分。這135個學(xué)分的課程中，專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)選修課程、跨學(xué)科課程分別又占多少學(xué)分，也有明確規(guī)定。

(四) 個性化的課程修讀計劃

美國博士生教育中，針對每一位博士生，課程修讀都是個性化的。首先，美國各校都有豐富的課程資源供博士生選擇，選修課程比重大，選擇范圍廣。比如，加州理工學(xué)院物理學(xué)博士生培養(yǎng)中，要求學(xué)生修滿135個學(xué)分，其中有108個學(xué)分的課程(即 80%)是由學(xué)生自主選擇的，學(xué)生選課的自由度較大。學(xué)生選課的自主性非常大，在此基礎(chǔ)上形成的課程修讀計劃才能基本適應(yīng)學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求。其次，針對每一個博士生，學(xué)校都有其自己的培養(yǎng)計劃：在第一學(xué)年第一學(xué)期開學(xué)初，由學(xué)生和導(dǎo)師、博士生指導(dǎo)委員會成員一起，基于學(xué)生的研究需要和興趣設(shè)計針對每一位博士生的培養(yǎng)計劃。該培養(yǎng)計劃會針對各個學(xué)生的個性化的研究方向以及如何確保完成方法論、通識教育、專業(yè)核心課程要求等列出具體的課程和學(xué)時規(guī)定。最后，高校制定了多種制度和措施幫助學(xué)生合理選課。比如博士生入學(xué)時的專業(yè)背景復(fù)雜,跨專業(yè)報考很普遍，因此加州理工學(xué)院規(guī)定，學(xué)生本科期間課程修讀不滿足博士學(xué)位的要求或者過于專業(yè)化，則需補(bǔ)修相關(guān)的課程。另外學(xué)校還通過課程試聽、摸底考試等形式幫助學(xué)生根據(jù)個人的需求合理選修課程。

美國博士生教育尤為重視課程修讀的個性化，這是因為個性是創(chuàng)造性的一個基本維度，美國博士生教育中個性化的課程修讀計劃無疑是實現(xiàn)學(xué)術(shù)創(chuàng)新人才這一培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段。個性化的課程修讀比起“大一統(tǒng)”課程規(guī)定來有著顯著的優(yōu)勢，既可以緩解課程目錄過于剛性的弊端，同時還可以有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的轉(zhuǎn)變。并且，博士生通過自由、主動的選擇課程，能更進(jìn)一步明晰自己的研究方向和個人需求，使學(xué)術(shù)興趣和研究方向更好地契合，從而能更高效地培養(yǎng)學(xué)術(shù)創(chuàng)新人才、做出學(xué)術(shù)創(chuàng)新成果[12]?？傊?，博士生教育以培養(yǎng)富有學(xué)術(shù)創(chuàng)新素質(zhì)的學(xué)者為旨?xì)w，而個性化的課程修讀計劃是保障這一目標(biāo)實現(xiàn)的基礎(chǔ)，這一點在美國的博士生課程建設(shè)中表現(xiàn)得尤為明顯。

二、 美國學(xué)術(shù)型博士生課程建設(shè)的基本路徑

(一) 開發(fā)豐富的課程資源

豐富的課程資源是保障博士生課程建設(shè)中形成系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)、個性化課程修讀計劃的基礎(chǔ)。美國各高校博士生教育中課程資源豐富，與博士生未來從事學(xué)術(shù)創(chuàng)新工作息息相關(guān)的研究方法課、跨學(xué)科課程等設(shè)置齊全，各校都開設(shè)了多門不同類型的課程來滿足學(xué)生不同的修課需求。比如斯坦福大學(xué)教育學(xué)院能提供給學(xué)生們高等教育和從幼兒園到12年級學(xué)校教育的各方面課程，學(xué)生完全可以根據(jù)自己的興趣和研究方向進(jìn)行自由選擇，選課的余地非常大[6]；加州理工學(xué)院物理系開出的專業(yè)課則多達(dá)60門，除此之外，學(xué)生還能正常地修習(xí)加州理工學(xué)院其他院系的各類課程。

(二) 制定相關(guān)的課程制度

嚴(yán)格的課程制度是美國博士生教育中規(guī)范化課程模式的基本保障，沒有一系列的制度規(guī)定，博士生課程的設(shè)置、修讀都將無章可循，自然談不上規(guī)范化建設(shè)。美國博士生教育相關(guān)的課程制度主要有以下四種。一是透明的課程信息制度。美國博士生教育中，各高校每個學(xué)年開學(xué)初會公布所有課程信息供學(xué)生了解，包括授課教師、課程開設(shè)的目的、主要內(nèi)容安排、課程實施方式、考核要求等，從而使學(xué)生能更理性地選修課程，并按照公布的課程信息進(jìn)行課前準(zhǔn)備，保證了課程教學(xué)質(zhì)量。二是個人課程修讀計劃制定制度。在課程修讀時，導(dǎo)師和博士生指導(dǎo)小組要在明確學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，結(jié)合學(xué)生個人的研究方向和興趣，指導(dǎo)學(xué)生選課，幫助學(xué)生制訂課程學(xué)習(xí)計劃或必要時調(diào)整修課計劃，并在保證實現(xiàn)學(xué)生選課權(quán)益的同時有原則地約束學(xué)生選課的不規(guī)范行為。三是跨學(xué)科課程修讀制度。在美國，學(xué)生可以跨系、跨學(xué)院甚至跨學(xué)校修讀課程，選修課程的范圍非常廣。四是協(xié)助選課制度。美國高校一般會制定先試聽再選課、摸底考試、補(bǔ)修課程等制度，以幫助學(xué)生更好地選課，最大限度地提高課程學(xué)習(xí)與個人研究方向、知識基礎(chǔ)、學(xué)術(shù)興趣的契合度。

(三) 設(shè)置體系化的課程目標(biāo)

一方面，美國博士生教育中，各校及其內(nèi)部各院系都確立了個性鮮明的使命與任務(wù)，并基于此提出了自己明確的培養(yǎng)目標(biāo)。為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，各院系又都制定了非常嚴(yán)格的課程計劃，課程目標(biāo)緊密圍繞教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)置。即大學(xué)的教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)構(gòu)成了一個逐步細(xì)化的目標(biāo)體系，其課程目標(biāo)設(shè)置是一個從學(xué)校教育目的到院系培養(yǎng)目標(biāo)再到課程目標(biāo)逐步分解、具體化的過程。另一方面，在同一個培養(yǎng)方案中，不同類型、不同性質(zhì)的課程，在目標(biāo)設(shè)置上也各有側(cè)重、相互補(bǔ)充，以系統(tǒng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。比如核心課程的目標(biāo)設(shè)置，主要是為了向?qū)W生傳授所在學(xué)科的核心知識、原理與技術(shù)；選修課的設(shè)置，目的是對學(xué)科基本知識進(jìn)行有益的補(bǔ)充，以推動博士生探索前沿研究方向，尋找新的研究問題，訓(xùn)練學(xué)生的分析、溝通能力和批判性思維等；跨學(xué)科課程的設(shè)置旨在拓寬學(xué)生的知識面，擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)科視野，使其打好學(xué)科交叉基礎(chǔ)，訓(xùn)練其跨學(xué)科、多學(xué)科的研究思維；研究方法課程的設(shè)置是為了促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲袘B(tài)度，學(xué)會規(guī)范、科學(xué)的研究方法，提高學(xué)生獨立的科學(xué)研究能力。比如，加州理工學(xué)院始終堅持“為教育事業(yè)、政府及工業(yè)發(fā)展需要培養(yǎng)富有創(chuàng)造力的科學(xué)家和工程師”的教育目標(biāo)，立志于將學(xué)生培養(yǎng)成為科學(xué)、工程、學(xué)術(shù)、商業(yè)和公共服務(wù)等領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者。在此教育目標(biāo)的引導(dǎo)下，其社會學(xué)專業(yè)博士生教育的目的在于培養(yǎng)通曉經(jīng)濟(jì)和政治科學(xué)中的專業(yè)理論、定量技術(shù)和實驗方法的學(xué)者?；谶@樣的培養(yǎng)目標(biāo)，社會學(xué)領(lǐng)域中第一學(xué)年修讀基礎(chǔ)課程模塊，旨在打好學(xué)生的數(shù)理統(tǒng)計等專業(yè)知識基礎(chǔ)，要求學(xué)生在經(jīng)濟(jì)學(xué)、分析政治學(xué)和計量經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心領(lǐng)域獲得一定的基礎(chǔ)知識和技能；第二學(xué)年修讀不同方向的選修課，旨在培養(yǎng)學(xué)生獨立的科研能力及有效表達(dá)他們研究過程與結(jié)論的能力；各類研討課則致力于幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)位論文研究與寫作。

(四) 不斷拓展和深化課程內(nèi)容

1. 美國博士生教育通過多樣化的課程和豐富的教學(xué)內(nèi)容拓展課程覆蓋面。一方面，各個院系開出的課程范圍很廣，基本涵蓋了所在專業(yè)各個研究方向的各類課程。比如斯坦福大學(xué)教育學(xué)院所開出的課程，就覆蓋范圍而言，從專業(yè)基本理論到研究方法，從教育歷史到教育時政、熱點，從比較教育到高等學(xué)校的組織管理，從教育經(jīng)濟(jì)到多元文化等等，都有所涉及，完全滿足了學(xué)生自由選課的需要。另一方面，每一門課程的具體內(nèi)容覆蓋面也非常廣。比如加州理工學(xué)院物理學(xué)的博士生，需修讀27個學(xué)分的量子力學(xué)課，名義上只有量子力學(xué)一門課程，但覆蓋范圍非常廣。

2. 美國各大學(xué)通過課程編號突出課程內(nèi)容的專深性。博士生課程在內(nèi)容的專深程度上顯著高于本科、碩士生課程。美國各大學(xué)對本科、碩士、博士生教育階段的課程分別有不同的編號，從而對不同階段課程的內(nèi)容難度和深度加以區(qū)別。如果課程編號不同，即便是課程名稱相同，其內(nèi)容深度也是完全不同的。比如斯坦福大學(xué)博士生教育中要求，學(xué)生修讀的所有課程必須是在200級或以上，學(xué)生如果要修讀200級以下的課程要征得導(dǎo)師和專業(yè)委員會的批準(zhǔn)。其跨學(xué)科選修課程中同樣規(guī)定學(xué)生只能選修200級以上的課程。另外，運動課程、交際舞和瑜伽等，不能計入博士學(xué)位課程要求?？梢姡瑥恼n程內(nèi)容上，博士生教育強(qiáng)調(diào)高深性和專業(yè)性，以及在難度上與本科、碩士生教育拉開差距。

3. 美國博士生教育強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的前沿性。美國博士生教育中的課程內(nèi)容，既包括學(xué)科領(lǐng)域的熱點、難點，尚存爭議性的問題和研究新動向，也包括相關(guān)學(xué)科、跨學(xué)科領(lǐng)域的前沿內(nèi)容。課程教學(xué)中除了一些經(jīng)典的論文專著不變外,每年都會增加大量的最新研究成果,教授們非常注意把學(xué)科最新的研究成果甚至尚未發(fā)表的、接受討論和批判的新作及時補(bǔ)充到課程的講授中，通過前沿性的課程內(nèi)容把如何創(chuàng)造性地思考等帶給了學(xué)生，這對養(yǎng)成博士生的學(xué)術(shù)敏銳性、培養(yǎng)探究意識和能力具有重要意義，能有效引領(lǐng)博士生準(zhǔn)確把握前沿問題,激發(fā)其創(chuàng)新意識，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和能力。比如加州理工學(xué)院物理系要求所有的博士生必須在第一學(xué)年修讀兩個學(xué)期的物理研討班課程，研討專題聚焦于當(dāng)前物理學(xué)領(lǐng)域的研究熱點；社會學(xué)系博士生要修習(xí)一門“社會科學(xué)的現(xiàn)代論題”，該課程則專門向?qū)W生們展示社會科學(xué)領(lǐng)域影響較大的前沿性成果。

(五) 采用靈活個性的教學(xué)方式

1. 各高校根據(jù)課程性質(zhì)和內(nèi)容靈活選擇教學(xué)方式。由美國博士生教育中具體的課程教學(xué)方式可見，講授、研討、文獻(xiàn)閱讀等教學(xué)方式的運用是靈活的，視具體課程類型及內(nèi)容而定其教學(xué)方式主要有以下4種。一是以教師講解為主的課堂教學(xué)方式。一些專業(yè)基礎(chǔ)課程仍是以教師講解為主，因為這類課程基礎(chǔ)性、理論性較強(qiáng)，通過教師講解更能加深學(xué)生對問題的理解。例如，加州理工學(xué)院物理學(xué)領(lǐng)域的博士生課程教學(xué)中，量子力學(xué)等基礎(chǔ)課程，就以教師主講、向?qū)W生展示公式推導(dǎo)的具體過程和步驟為主。二是以學(xué)生為主的討論式教學(xué)方式。有相當(dāng)一部分選修課程是完全以學(xué)生為主的討論式教學(xué)，即專題討論。專題討論通常有以下特點：第一，討論的選題一般是所在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)有代表性的前沿研究話題；第二，教學(xué)內(nèi)容一般是該領(lǐng)域最新頂級國際會議的專題論文，教師需要預(yù)先準(zhǔn)備所在領(lǐng)域重要國際會議的相關(guān)論文，并根據(jù)不同的研究問題對論文進(jìn)行分類、總結(jié)，作為課堂研討的內(nèi)容；第三，在確定討論題目后，教師會進(jìn)一步將討論內(nèi)容劃分為多個子問題，每個子問題中要對具體問題和方法進(jìn)行深入探討；第四，選課的學(xué)生通常是由修讀過專業(yè)核心課程的高年級博士生組成，人數(shù)一般在20～30人左右；第五，教師在引導(dǎo)學(xué)生對該領(lǐng)域的基本問題有了初步認(rèn)識后，學(xué)生將對每個子問題進(jìn)行評價、講解和討論，教師會適時引導(dǎo)學(xué)生對所研究的問題和關(guān)鍵技術(shù)進(jìn)行深入討論，并且非常鼓勵博士生有針對性地提出自己的見解和新的解決思路與方法[13]。三是計算機(jī)輔助教學(xué)方式。一些以概念為主的課程大都采用計算機(jī)輔助教學(xué)手段，教師將課程內(nèi)容事先做成課件，授課時主要依靠計算機(jī)和投影屏幕。例如由計算機(jī)系開設(shè)的“C語言”課程就是采用了這種模式。四是文獻(xiàn)閱讀與討論相結(jié)合的教學(xué)方式。文獻(xiàn)閱讀課要求學(xué)生進(jìn)行批判性的閱讀，對閱讀材料的研究方法、邏輯思路及觀點等進(jìn)行獨立的判斷和評價，目的是擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，發(fā)展學(xué)生的學(xué)術(shù)理解能力和獨立的思考判斷能力，培養(yǎng)學(xué)生分析和評價專業(yè)學(xué)術(shù)著作的能力。

2. 教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)啟發(fā)性和探索性。除了視具體的內(nèi)容和課程性質(zhì)來靈活選用不同的教學(xué)方式外，各類教學(xué)方式還富有啟發(fā)性和探索性。美國博士生課程教學(xué)主要以“問題”為中心進(jìn)行，課程教學(xué)中一般并不指定專門教材，教師往往使用情景教學(xué)，要求博士生運用專業(yè)理論知識和相應(yīng)的研究方法把對概念、原理、規(guī)律等的認(rèn)識置于問題情境中加以透徹的闡釋和理解，這種方式對學(xué)生掌握知識和技能非常有利[12]。課程始終圍繞著具體問題進(jìn)行，以求能有效地培養(yǎng)博士生的問題意識、批判性思考能力、交流溝通能力、邏輯思維能力等。在整個教學(xué)過程中，教師一般不會進(jìn)行直接的判斷性回答，而是從專業(yè)角度對學(xué)生的觀點和思路進(jìn)行啟發(fā)、引導(dǎo)甚至質(zhì)疑，促使博士生帶著新的疑問進(jìn)行進(jìn)一步的研究。學(xué)術(shù)探究過程中，教師和博士生完全是科研的伙伴，都是學(xué)術(shù)探究者。美國博士生教育中靈活多樣的課程教學(xué)方式，一方面與其較高的師生比有關(guān)。較高的師生比為博士生教育中小班課程、親身實踐的科研訓(xùn)練以及個性化教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。另一方面，其與美國歷來注重培養(yǎng)學(xué)生對知識和權(quán)威的質(zhì)疑與批判精神有關(guān)。美國博士生教育非常注重培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑與批判精神，因此課程教學(xué)過程中也會努力營造高度自由的課堂環(huán)境，讓學(xué)生獨立思考、批判和積極參與討論。

(六) 嚴(yán)格的課程考核和淘汰制度

1. 課程教學(xué)實施規(guī)范的考核制度。美國博士生教育中，課程教學(xué)注重形成性評價，過程管理嚴(yán)格。在課程學(xué)習(xí)過程中，各種測驗和考試比較多，有定期的，也有不定期的；有的是事先通知的，有的是隨堂突襲。平時測驗和考試成績都要計入學(xué)期成績之內(nèi)，所以學(xué)生平時也必須努力學(xué)習(xí)以應(yīng)付種種考試。比如在麻省大學(xué)計算機(jī)系，每門核心課程一般要安排5～8次書面作業(yè)、1次期中考試和1次期末考試，核心課程成績必須達(dá)到B+以上，如果學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)沒有通過核心課考試，則不能進(jìn)行博士資格考試申請[13]?？傊氆@得高級學(xué)位，博士生必須滿足課程修讀的最低要求。除了對課程考核有嚴(yán)格的形式、內(nèi)容等的規(guī)定，美國博士生教育中對課程考核中的成績評定甚至都有非常具體的要求。

2. 美國高校實施嚴(yán)格的博士學(xué)位候選人資格考試和淘汰制度。除了平常的課程考核，嚴(yán)格的資格考試制度更是美國博士生教育的特色。因資格考試不能通過而失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會，既是美國博士生教育流失率高的一個主要原因，也是美國博士生教育得以保持高質(zhì)量的基本原因。資格考試一般在課程學(xué)習(xí)兩年以后進(jìn)行，不同學(xué)校、學(xué)科資格考試的形式和內(nèi)容要求各不相同。資格考試的難度非常大，淘汰率在30%以上，通過后才成為博士候選人，進(jìn)入撰寫論文階段[10]16。比如加州理工學(xué)院物理系博士學(xué)位候選人資格考試由筆試和口試兩部分組成。筆試涵蓋了基礎(chǔ)物理和高等物理的基本內(nèi)容。基礎(chǔ)物理方面，資格考試的筆試要測試博士生在基礎(chǔ)物理各個領(lǐng)域的掌握程度，包括經(jīng)典力學(xué)、電磁學(xué)、量子力學(xué)、統(tǒng)計物理、光學(xué)、數(shù)理方法基礎(chǔ)、日常物理現(xiàn)象及其根源等。高等物理方面要測試學(xué)生在如下至少6個領(lǐng)域中對現(xiàn)代物理的理解程度：基本粒子物理、核物理、原子分子及光學(xué)物理、凝聚態(tài)物理、引力物理、天體物理、數(shù)學(xué)物理、交叉學(xué)科物理。資格考試的面試中，考試委員會的主席是由學(xué)生計劃從事的研究領(lǐng)域的教授擔(dān)任；考試內(nèi)容涉及學(xué)生主要的研究方向和相關(guān)的專業(yè)領(lǐng)域；在對學(xué)生成績進(jìn)行評定時，考試委員會要綜合考慮學(xué)生的表達(dá)力、獨創(chuàng)性、想象力。

三、 美國學(xué)術(shù)型博士生課程建設(shè)對我國的啟示

(一) 培養(yǎng)學(xué)者是學(xué)術(shù)型博士生教育最本質(zhì)的功能

克里斯·帕克(Chris Parker)指出，博士生教育到底是“增進(jìn)知識”還是“訓(xùn)練學(xué)者的過程”，這不僅事關(guān)博士生的培養(yǎng)規(guī)格，而且關(guān)系到如何開展博士生教育的問題。如果是前者，博士生就應(yīng)當(dāng)獲得最大的獨立自主權(quán)，將大部分時間用于獨立的研究[14]。博士生教育中傳統(tǒng)的“學(xué)徒式”就是“增進(jìn)知識”本質(zhì)觀指導(dǎo)下博士生培養(yǎng)的基本模式： 博士生跟隨導(dǎo)師進(jìn)行學(xué)術(shù)訓(xùn)練，獲取學(xué)科知識，沒有系統(tǒng)的培養(yǎng)方案，缺乏正式的課程教學(xué)。如果是后者，那么，博士生的培養(yǎng)就不僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)位論文，還需要增加博士生課程的數(shù)量，使學(xué)生將主要的時間用于接受學(xué)術(shù)訓(xùn)練，從而獲得未來學(xué)者所必備的且可遷移的技能、素質(zhì)和方法[15]。美國博士生教育中，學(xué)生必須經(jīng)過為期兩年的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的課程學(xué)習(xí)，以提升博士生的學(xué)術(shù)素質(zhì)，保障其培養(yǎng)質(zhì)量。這就意味著其博士生教育旨在培養(yǎng)學(xué)者，秉持的是“訓(xùn)練學(xué)者的過程”這一本質(zhì)觀。

而長期以來，我國博士生教育無疑秉持的是“增加知識”的本質(zhì)觀，其教育過程以知識創(chuàng)新為指引，重視科學(xué)研究，對課程重要性的認(rèn)可度偏低，在追求增進(jìn)知識的同時，往往忽略了對博士生進(jìn)行知識基礎(chǔ)、研究能力、學(xué)術(shù)品質(zhì)的培養(yǎng)。事實上，博士生教育不僅是創(chuàng)造知識的過程，更是培養(yǎng)學(xué)者的過程，是一個對學(xué)生進(jìn)行研究方法和科研能力的教學(xué)與訓(xùn)練的過程，育人是其最本質(zhì)的功能。基于博士生教育的這一本質(zhì)屬性，博士生不但要獲得最大的獨立自主權(quán)以從事科學(xué)研究，而且還應(yīng)該獲得基本的學(xué)術(shù)創(chuàng)新素質(zhì)和方法，即在博士生教育中更加重視課程教學(xué)和研究方法等的規(guī)范訓(xùn)練，提高綜合考試在博士質(zhì)量控制中的作用等?？傊?，我國博士生教育改革中首先要明確認(rèn)識博士生教育的根本目的和本質(zhì)屬性，在此基礎(chǔ)上選擇合適的博士生培養(yǎng)模式。

(二) 課程對保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量具有獨特價值

大量系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)是美國博士研究生教育的顯著特征。美國之所以對博士生有大量、嚴(yán)格的課程修讀要求，原因在于：首先，美國的博士生教育一般還包括了碩士階段，因此其修業(yè)年限長，課程修讀的學(xué)分要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)比我國的高；其次，美國高校對課程在博士生教育中的獨特價值有明確認(rèn)識。美國大學(xué)在應(yīng)對社會發(fā)展過程中對高等教育提出的新要求時，往往以課程為突破口，注重通過課程改革來達(dá)到改革高等教育、適應(yīng)社會需求的目的。也正因為如此，其博士生教育階段也非常強(qiáng)調(diào)通過課程教學(xué)來保障人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生堅實寬廣的基礎(chǔ)理論知識、專深的學(xué)科知識和科學(xué)規(guī)范的研究能力等。

長期以來，我國博士生教育中課程總學(xué)分要求低，課程總量少，在課程考核方面不夠嚴(yán)格和規(guī)范，絕大多數(shù)學(xué)生可以輕松獲得學(xué)分，沒有強(qiáng)烈的課程學(xué)習(xí)和考試壓力。由于沒有嚴(yán)格的博士課程要求和淘汰制度，學(xué)生在學(xué)習(xí)階段往往會忽略對基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和知識結(jié)構(gòu)的完善。這種培養(yǎng)模式已經(jīng)影響到了我國博士生的學(xué)術(shù)水平和發(fā)展?jié)摿?，影響到了國家整體的學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力。目前，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量成為我國博士生教育面臨的緊迫任務(wù)。博士生的培養(yǎng)無外乎導(dǎo)師指導(dǎo)、學(xué)生自由探索以及規(guī)范的課程教學(xué)幾種途徑。但是，導(dǎo)師個別指導(dǎo)及學(xué)生自由探索的培養(yǎng)方式越來越無法應(yīng)對環(huán)境變化引發(fā)的各種挑戰(zhàn)：隨著博士生教育規(guī)模的擴(kuò)大，越來越多在知識儲備、方法訓(xùn)練以及對學(xué)術(shù)研究認(rèn)識等方面準(zhǔn)備不足的學(xué)生群體進(jìn)入博士生隊伍，他們需要在作為學(xué)科基礎(chǔ)的理論和方法以及能力、品質(zhì)等方面進(jìn)行規(guī)范的教育和訓(xùn)練。另外，知識經(jīng)濟(jì)時代，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展日新月異，要使博士生更迅速、高效地掌握新的知識，必須首先對知識加以選擇和有效組織。自由探究、個別指導(dǎo)的模式顯然無法滿足學(xué)生的這些現(xiàn)實需要，并且也無法適應(yīng)大規(guī)模博士生的培養(yǎng)。而規(guī)范的課程教學(xué)在應(yīng)對環(huán)境變化帶來的上述種種挑戰(zhàn)時優(yōu)勢凸顯：首先，班級授課是實施大規(guī)模博士生教育的最佳途徑；其次，通過規(guī)范的課程教學(xué)，可以最大可能地彌補(bǔ)規(guī)模擴(kuò)張中導(dǎo)師對博士生個別指導(dǎo)頻率降低、指導(dǎo)不力等帶來的質(zhì)量問題；再次，伴隨著規(guī)模擴(kuò)大，越來越多的博士生需要加強(qiáng)學(xué)科基礎(chǔ)理論和方法等的規(guī)范教育和訓(xùn)練，而課程教學(xué)歷來都是學(xué)生掌握基礎(chǔ)理論和專門知識、擴(kuò)大學(xué)術(shù)視野、獲取規(guī)范的研究方法、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和科研習(xí)慣等的主渠道；最后，伴隨著科學(xué)技術(shù)與知識發(fā)展的日新月異，尤其需要加強(qiáng)對知識的選擇和組織，以提高學(xué)習(xí)效率，而課程內(nèi)容恰恰是經(jīng)過選擇和有效組織并適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的知識。因此，課程對保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量具有獨特的價值，我國當(dāng)前的學(xué)術(shù)型博士生教育改革對此應(yīng)有明確的認(rèn)識。

(三) 學(xué)術(shù)型博士生課程應(yīng)進(jìn)行系統(tǒng)化、規(guī)范化建設(shè)

如上所述，美國學(xué)術(shù)型博士研究生課程資源豐富，修課制度靈活、自由，課程教學(xué)目標(biāo)明確，課程結(jié)構(gòu)完整、系統(tǒng)，課程內(nèi)容專深、開放，課程實施方式因課程性質(zhì)與內(nèi)容不同而靈活多樣，基于過程管理的課程考核嚴(yán)格而規(guī)范。這些特點，充分說明美國博士研究生教育在長達(dá)百余年的發(fā)展歷程中，已經(jīng)形成了具有美國特色的、系統(tǒng)的、規(guī)范的課程體系。一方面，學(xué)科課程設(shè)置完整，數(shù)量、類型豐富，與博士生未來從事學(xué)術(shù)創(chuàng)新工作至關(guān)重要的研究方法課、跨學(xué)科課程等設(shè)置齊全，各類課程按一定順序和比例相互協(xié)調(diào)、相互補(bǔ)充，在博士生教育中形成了縱向深化、橫向擴(kuò)展的結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)出系統(tǒng)性特征。另一方面，學(xué)術(shù)型博士研究生的培養(yǎng)方案對學(xué)科課程和活動課程都有制度要求和規(guī)定；具體的課程設(shè)置及其內(nèi)容安排能遵循所在學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求；除了學(xué)科課程外，各種類型的活動課程在很多高校的學(xué)術(shù)型博士研究生教育中得到了規(guī)范化、經(jīng)?；?、制度化的建設(shè)，保證了學(xué)生的參與度和覆蓋面，建立起了可持續(xù)發(fā)展的機(jī)制。凡此種種，都體現(xiàn)出美國學(xué)術(shù)型博士研究生課程建設(shè)的規(guī)范性。

比起美國規(guī)范、系統(tǒng)的課程體系，我國的博士生課程教學(xué)呈現(xiàn)出松散、隨意、不嚴(yán)格的特征，很難切實起到課程在保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量中應(yīng)有的作用。事實上，正如有學(xué)者所言：“博士學(xué)位代表著大學(xué)中最高的學(xué)問與最人格化的指導(dǎo)的結(jié)合，發(fā)揮著重要作用。如果大學(xué)沒有對建立更好的博士生課程給予關(guān)注、監(jiān)督和組織，那么將是大學(xué)的悲劇。”[16]只有在學(xué)術(shù)型博士研究生教育中構(gòu)建起系統(tǒng)、規(guī)范、科學(xué)的課程體系，才能真正承載起對博士研究生進(jìn)行課程教學(xué)的任務(wù)，切實起到促使學(xué)術(shù)型博士研究生掌握基礎(chǔ)理論和專門知識、強(qiáng)化學(xué)術(shù)型博士研究生研究方法認(rèn)知和使用等的作用。因此，我國博士生教育中需要進(jìn)行規(guī)范化的課程建設(shè)。規(guī)范化作為衡量博士生課程建設(shè)的基本準(zhǔn)則，意味著博士生課程設(shè)置要規(guī)范、科學(xué)；課程結(jié)構(gòu)要完善、系統(tǒng)；在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生修讀系統(tǒng)的學(xué)位課程，對博士生進(jìn)行規(guī)范化課程訓(xùn)練。

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(責(zé)任編輯馬雙雙)

A Study on the Characteristics and Basic Path of American Academic Doctoral Curriculum Construction

BAOShuimei

(School of Education, Lanzhou University， Lanzhou 730000，China)

Abstract:The paper takes some disciplines of such prestigious university as Stanford University, California Institute of Technology, University of Massachusetts as the cases, and concludes the common features of American doctoral curriculum construction as follows: standard curriculum provision, systematic curriculum structure, large and strict learning requirements, personalized learning plan, etc. In order to achieve standardized curriculum construction, many universities adopt a series of measures, including developing rich curriculum resources; making strict curriculum system; setting systematic curriculum objectives; continuously expanding and deepening curriculum content; adopting flexible and personalized curriculum implementation methods; setting strict curriculum evaluation and elimination system, etc. The measures mentioned above means that training scholars is the most essential function of doctoral education, and courses have unique value to ensure the quality of talent cultivation, and Ph. D curriculum construction should be systematic and standardized.

Key words:the United States; academic degree; doctoral curriculum

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151127.003

收稿日期:2015-04-21

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目 (15YJC880001)

作者簡介：包水梅，副教授，教育學(xué)博士，從事高等教育基本理論、學(xué)位與研究生教育研究。

中圖分類號：G642.3

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1673-8381(2016)01-0116-09

網(wǎng)絡(luò)出版時間: 2016-11-27

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.g4.20151127.1123.006.html