陸道坤，周文靜

(江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展維度及結(jié)構(gòu)模型試構(gòu)

陸道坤，周文靜

(江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

摘要：高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是圍繞教學(xué)、學(xué)術(shù)、社會(huì)職責(zé)等方面實(shí)現(xiàn)的合組織需求和個(gè)人需求的系統(tǒng)、科學(xué)、全面發(fā)展，可分為專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力，呈現(xiàn)出“冰山結(jié)構(gòu)”。其中，專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)道德是內(nèi)隱部分，專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力是外顯部分。二者共生共存并相互影響，前者對(duì)后者具有決定作用，后者對(duì)前者具有能動(dòng)的反作用，二者的良性互動(dòng)共同推動(dòng)了高校教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；維度；結(jié)構(gòu)模型

一、 高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度建設(shè)呼喚理論體系的完善

國(guó)外高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論、經(jīng)驗(yàn)的大量引進(jìn)，助推了我國(guó)師資管理的改革。如部分院校試點(diǎn)“終身”教職、學(xué)術(shù)休假等制度，引進(jìn)和推動(dòng)教師教學(xué)能力發(fā)展制度；部分院校也建立了教師教學(xué)中心等類(lèi)似推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)。但這些改變并未能使高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從“人事管理”的窠臼中脫離出來(lái)，未能改變高校教師專(zhuān)業(yè)制度科學(xué)性不足的缺陷，難以系統(tǒng)地推動(dòng)高校教師科學(xué)、和諧、可持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。究其根本，在于高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論建設(shè)的不足——理論研究的“短板”已經(jīng)嚴(yán)重地制約了高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的制度建設(shè)以及發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展。因此，借鑒國(guó)外教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論，結(jié)合中國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“國(guó)情”，推動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論的中國(guó)化和體系化，是當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的基礎(chǔ)工作。而厘清高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、維度，構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)構(gòu)模型，則是“重中之重”，也是解決當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論和實(shí)踐層面混亂的核心所在。

二、 從發(fā)展內(nèi)涵到發(fā)展維度：建立在既有研究基礎(chǔ)上的提煉和歸納

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵及維度的界定，必須將教師職業(yè)的“一般性”、高校教師的“特殊性”以及高校教師隊(duì)伍發(fā)展所處階段的具體情況、未來(lái)趨勢(shì)等因素納入其中。概而言之，高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一般性理論與高校教師發(fā)展特征和規(guī)律等結(jié)合的產(chǎn)物。

(一) 界定內(nèi)涵及維度的依據(jù)：高校教師的分類(lèi)及工作性質(zhì)、特征

1. 教師職業(yè)使命及基本能力要求。高校教師首先是教師，而教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命[1]?！敖處煵粌H應(yīng)當(dāng)教育自己，使自己達(dá)到理想的境地，而且還應(yīng)當(dāng)教育別人?！盵2]可見(jiàn)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，其核心任務(wù)在于教書(shū)育人[3]，教師也正是在教書(shū)育人的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。因此，教師為完成使命所必須具備的基本的才能中，教育教學(xué)技能是最重要的部分，而圍繞著提升教育教學(xué)能力和素養(yǎng)的相關(guān)才能也必然包含其中。概而言之，教育教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備及學(xué)習(xí)能力、教育技能、管理能力、創(chuàng)新與反思能力、研究能力等都是必不可少的。

2. 基于分類(lèi)的高校教師職業(yè)特殊性*本研究中，管理、實(shí)驗(yàn)、圖書(shū)、教學(xué)輔助等系列不納入其中，全職專(zhuān)職且不參與本科生、研究生教學(xué)工作的科研人員也不在其中。。高校教師不僅僅是純粹的教學(xué)人員，同時(shí)也承擔(dān)了科學(xué)研究(學(xué)科研究)的任務(wù)，教學(xué)(教學(xué)學(xué)術(shù))、學(xué)術(shù)等工作是其職責(zé)所系。關(guān)于高校教師的職責(zé)，必須根據(jù)其分類(lèi)進(jìn)行科學(xué)界定。例如，《北京大學(xué)教師手冊(cè)》(2013)將高校教師分為教學(xué)和科研兩大類(lèi)；浙江大學(xué)將教師分為教學(xué)為主崗、科研為主崗、教學(xué)科研并重崗和社會(huì)服務(wù)崗等[4]；湖北省將教師分為教學(xué)為主、科研為主、教學(xué)科研并重、社會(huì)服務(wù)與推廣四種類(lèi)型[5]；美國(guó)斯坦福大學(xué)將教師分為teaching、research等類(lèi)別。盡管側(cè)重不同，高校教師卻存在這樣的共同性，即教學(xué)工作和研究工作缺一不可，二者甚至存在著教學(xué)學(xué)術(shù)這樣一個(gè)交叉和互動(dòng)[6]37。結(jié)合學(xué)術(shù)和教學(xué)的社會(huì)服務(wù)，也是高校的重要工作內(nèi)容之一。鑒于高校教師職業(yè)的特殊性，高校教師需要在教師身份和研究者身份的科學(xué)交叉中尋找一個(gè)相對(duì)平衡點(diǎn)，因而其專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要將二者有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)和學(xué)術(shù)在科學(xué)互動(dòng)中的全面發(fā)展。從教學(xué)層面來(lái)看，教師需要在教育教學(xué)情感理念、專(zhuān)業(yè)道德、教學(xué)技能、教育教學(xué)理論、教育管理能力等方面得到發(fā)展。從學(xué)術(shù)層面來(lái)看，教師需要在學(xué)術(shù)研究能力、學(xué)術(shù)創(chuàng)新、學(xué)術(shù)道德、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)能力、學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)移能力、學(xué)術(shù)交叉能力、“學(xué)術(shù)—教學(xué)”對(duì)接能力等方面得到發(fā)展。

3. 教育綜合改革與高校轉(zhuǎn)型。立足教育綜合改革和高校轉(zhuǎn)型發(fā)展這一背景，厘清高校專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵是一項(xiàng)重要的理論工作。首先，我們要促進(jìn)高等教育強(qiáng)國(guó)背景下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的一項(xiàng)重要工作就是建立一支素質(zhì)精良的師資隊(duì)伍，以提升大學(xué)創(chuàng)新能力的培育。而瞄準(zhǔn)創(chuàng)新能力的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，關(guān)鍵在于提升教師的學(xué)術(shù)、教學(xué)創(chuàng)新能力以及教育教學(xué)能力。其次，我們要明確高校的分類(lèi)、定位與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“個(gè)性”?，F(xiàn)有學(xué)者將我國(guó)高校分為研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)等類(lèi)別。隨著改革的推進(jìn)，高校面臨著整合和重新定位，未來(lái)高校的定位區(qū)分度越來(lái)越明顯。2014年，教育部要求“對(duì)于2000年以后新設(shè)高等學(xué)校，鼓勵(lì)它們轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)型學(xué)校”[7]。目前，已有一百多所院校加入應(yīng)用技術(shù)大學(xué)(學(xué)院)聯(lián)盟[8]。這一轉(zhuǎn)變意味著高校格局調(diào)整和內(nèi)部?jī)?yōu)化將逐步開(kāi)始，高校定位將越來(lái)越明晰，高校特色發(fā)展將成為必然趨勢(shì)，由此也對(duì)高校教師的“個(gè)性”專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了新要求。最后，我們還要關(guān)注高等教育中教學(xué)環(huán)節(jié)的薄弱與教師教學(xué)能力要求的提升。我國(guó)高校整體教師教學(xué)能力和水平與社會(huì)期望以及高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的目標(biāo)還有較大的差距，提升的空間也很大。國(guó)家層面本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程、本科生教學(xué)質(zhì)量評(píng)估等項(xiàng)目的實(shí)施[9]，高校層面教師教學(xué)能力發(fā)展中心等類(lèi)似機(jī)構(gòu)的建立，教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)諸如“卓越教學(xué)獎(jiǎng)”“教學(xué)終身成就獎(jiǎng)”“優(yōu)質(zhì)教學(xué)獎(jiǎng)”“教學(xué)奉獻(xiàn)獎(jiǎng)”“教學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”的設(shè)立等[10-14]，都顯示出對(duì)教師教學(xué)能力提升的關(guān)注。

(二) 高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的界定

專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，國(guó)內(nèi)外有著不近相同的界定。有學(xué)者提出“大學(xué)教師發(fā)展、教學(xué)指導(dǎo)發(fā)展和組織發(fā)展”的概念，認(rèn)為教師發(fā)展是一個(gè)“提高能力，擴(kuò)展興趣，勝任工作，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)與個(gè)人發(fā)展的過(guò)程”[15]。博耶(Ernest L. Boyer)則將大學(xué)教師的發(fā)展分為教學(xué)學(xué)術(shù)、探究學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)、整合學(xué)術(shù)，并指出教學(xué)本身也是一種學(xué)術(shù)，即教學(xué)學(xué)術(shù)[16]。美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)則認(rèn)為教師發(fā)展包含個(gè)人發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和教學(xué)發(fā)展四個(gè)目標(biāo)，而專(zhuān)業(yè)發(fā)展則指獲得并提高與專(zhuān)業(yè)工作相關(guān)的知識(shí)、技能與意識(shí)[17]。已有研究總體上“大同小異”，相通之處在于都認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是基于組織的、全面的、持續(xù)的發(fā)展，且與學(xué)生的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展是密切關(guān)聯(lián)的。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論認(rèn)為教師的發(fā)展是立足教書(shū)育人的本職工作的教師發(fā)展，即在教學(xué)(或教學(xué)學(xué)術(shù))活動(dòng)中的發(fā)展；高校教師分類(lèi)認(rèn)為教師的發(fā)展應(yīng)該是教學(xué)和科研密切關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)的和諧發(fā)展；而教育綜合改革背景下的高校分類(lèi)發(fā)展則要求教師應(yīng)該基于不同類(lèi)別的高校和發(fā)展階段，在兼顧教學(xué)和科研的前提下，有所側(cè)重地發(fā)展。

其次，我們要明確綜合國(guó)內(nèi)外相關(guān)理論研究以及上述要求，大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵應(yīng)該包含以下幾個(gè)方面。第一、高校教師發(fā)展是圍繞著教書(shū)育人的教師個(gè)人主動(dòng)自覺(jué)的發(fā)展。第二、高校教師的發(fā)展是在組織支持下的系統(tǒng)發(fā)展，是與院校發(fā)展匹配的發(fā)展。即高校教師的發(fā)展是與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)相協(xié)調(diào)、一致的發(fā)展，需要通過(guò)學(xué)校的系統(tǒng)支持、引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。第三、教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的重中之重，對(duì)于今后的高等教育改革來(lái)說(shuō)，尤為緊迫。

(三) 高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的維度

有學(xué)者認(rèn)為，大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展是在個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展三個(gè)層次上展開(kāi)的[18]。潘懋元?jiǎng)t認(rèn)為大學(xué)教師發(fā)展應(yīng)當(dāng)包含三個(gè)方面：學(xué)術(shù)水平——基礎(chǔ)理論、學(xué)科理論、跨學(xué)科的知識(shí)面；教師職業(yè)知識(shí)、技能——教育知識(shí)和教學(xué)能力；師德——學(xué)術(shù)道德、教師職業(yè)道德[19]。盧曉中認(rèn)為大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展包括：教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)的知識(shí)和精神的一體化；專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教育教學(xué)改革的一體化；外在規(guī)約與內(nèi)在動(dòng)機(jī)的一體化；專(zhuān)業(yè)發(fā)展責(zé)任的一體化；高等教育教學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)踐的一體化和專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的一體化[20]。趙紅霞認(rèn)為大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該包括教育教學(xué)能力、學(xué)術(shù)能力(包括學(xué)習(xí)和研究能力)、社會(huì)活動(dòng)參與能力、專(zhuān)業(yè)道德修養(yǎng)，所有的大學(xué)都會(huì)對(duì)教師提出這四方面要求，不同時(shí)期、不同類(lèi)型的大學(xué)對(duì)教師的要求會(huì)有不同偏重[21]。

基于高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及我國(guó)高校發(fā)展?fàn)顟B(tài)和未來(lái)趨勢(shì)，在借鑒已有研究成果的基礎(chǔ)上，這里可以得出以下結(jié)論：第一、高校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要包含了教學(xué)發(fā)展、學(xué)術(shù)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)道德、管理能力等維度。所謂教學(xué)發(fā)展，作為一個(gè)系統(tǒng)，不僅僅包含了教學(xué)技能的發(fā)展，同時(shí)包含了教育教學(xué)情感理念、教育教學(xué)理論、教育教學(xué)方法等方面的發(fā)展。而學(xué)術(shù)發(fā)展，不僅僅包含了學(xué)術(shù)研究能力發(fā)展，同時(shí)還包含了學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力、學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化能力、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)能力等方面的發(fā)展。教師的專(zhuān)業(yè)道德則是高校教師作為教師的師德和作為研究所必須具備的學(xué)術(shù)道德的綜合體，鑒于二者在內(nèi)容上和要求上有較多的相通之處，故統(tǒng)稱(chēng)為專(zhuān)業(yè)道德。對(duì)于教師個(gè)體而言，教學(xué)活動(dòng)和學(xué)術(shù)活動(dòng)往往相互影響(即學(xué)術(shù)活動(dòng)中往往蘊(yùn)含教學(xué)因子，教學(xué)活動(dòng)中往往蘊(yùn)含學(xué)術(shù)因子)，師德和學(xué)術(shù)道德往往交互作用，對(duì)教師的行為產(chǎn)生約束。如作為學(xué)術(shù)研究者的高校教師，同時(shí)必須指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，在這一復(fù)合型的活動(dòng)中，師德和學(xué)術(shù)道德都發(fā)生作用。而作為“教師”的學(xué)術(shù)研究者，必然會(huì)將學(xué)術(shù)研究的規(guī)范、成果以及研究前言等諸多內(nèi)容滲透在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)術(shù)道德和師德也同樣在這種場(chǎng)域中同時(shí)發(fā)揮作用。第二、從組織層面來(lái)看，高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須依托和服務(wù)于高校發(fā)展規(guī)劃，在維度上有所側(cè)重。對(duì)于以教學(xué)為主的高校來(lái)說(shuō)，教師的發(fā)展應(yīng)側(cè)重教學(xué)維度，兼顧學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展，同時(shí)要注意師德方面的發(fā)展；對(duì)于以研究為主的高校來(lái)說(shuō)，教師的發(fā)展應(yīng)立足學(xué)術(shù)發(fā)展，兼顧教學(xué)能力發(fā)展，將師德和學(xué)術(shù)道德發(fā)展結(jié)合起來(lái)；而對(duì)于注重應(yīng)用的職業(yè)院校來(lái)說(shuō)，教師的發(fā)展應(yīng)該將教學(xué)能力與社會(huì)服務(wù)能力的發(fā)展結(jié)合起來(lái)。第三、從個(gè)人職業(yè)生涯來(lái)看，高校教師的發(fā)展分為教育生涯和學(xué)術(shù)生涯發(fā)展，二者是并行不悖且相互促進(jìn)的。對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)，結(jié)合專(zhuān)業(yè)道德發(fā)展，推動(dòng)自身由新手教師到專(zhuān)家型教師的轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)由普通教師到名師的成長(zhǎng)，是其教育生涯發(fā)展的核心。與此同時(shí)，學(xué)術(shù)生涯發(fā)展要求教師在組織的支持下從學(xué)術(shù)新人發(fā)展成為學(xué)術(shù)專(zhuān)家，使其學(xué)術(shù)研究能力、學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力、學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化能力等方面得到持續(xù)、科學(xué)的發(fā)展。

三、 高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的冰山模型

美國(guó)著名管理學(xué)家麥克蘭德(David C. McClelland)提出了著名的“冰山模型”(Iceberg model)。在這個(gè)模型中，麥克蘭德把人的素質(zhì)描繪成一座冰山，這座冰山分為水面之上和水面之下兩個(gè)部分。表象特征即水上的部分，指的是人的知識(shí)和技能，通常容易被感知和測(cè)量。潛在特征即水下的部分，主要指的是社會(huì)角色、自我認(rèn)識(shí)、動(dòng)機(jī)等，這部分特征越往下越不容易被挖掘與感知。麥克蘭德指出，預(yù)測(cè)業(yè)績(jī)的最好因素不是諸如學(xué)歷、技能等外在條件，而是人的深層素質(zhì)，也就是水下的冰山部分[22]。這一模型即勝任力素質(zhì)模型，被廣泛地運(yùn)用到人力資源評(píng)價(jià)中。而勝任力模型作為一個(gè)基本的尺度或者要求，也為專(zhuān)業(yè)發(fā)展指明了方向：即從哪些維度發(fā)展，如何處理發(fā)展中顯性和隱性因素的關(guān)系等。無(wú)可爭(zhēng)辯的是，這一模型同樣適用于高校教師這一專(zhuān)業(yè)職業(yè)群體。本研究結(jié)合高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的維度，嘗試根據(jù)這一原理構(gòu)建高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的“冰山模型”(如圖1)，并對(duì)這一模型進(jìn)行解釋。

圖1　高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的冰山模型

(一) 專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)道德是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)

高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的冰山模型中，冰山以下的部分即內(nèi)隱的部分是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中最具有個(gè)人“修為”特征的部分，是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心。

1. 專(zhuān)業(yè)情感是高校教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)，也是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要維度。對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)情感不僅僅包含了基于對(duì)教書(shū)育人工作的科學(xué)、深刻認(rèn)識(shí)而形成的對(duì)教育工作的持久的熱愛(ài)，還包括對(duì)于學(xué)術(shù)研究高度的興趣和熱愛(ài)之情。科學(xué)地看，這兩種情感并不沖突甚至可以合二為一成為高校教師的“專(zhuān)業(yè)情感”。但對(duì)于教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，在當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)體系下，這兩種情感在某種程度上會(huì)產(chǎn)生一定的沖突，這也對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)。隨著專(zhuān)業(yè)情感的形成，專(zhuān)業(yè)態(tài)度也將逐漸明確，并逐漸從專(zhuān)業(yè)理想、專(zhuān)業(yè)情操、專(zhuān)業(yè)自我等維度逐漸完善[23]。

2. 專(zhuān)業(yè)理念是高校教師的開(kāi)展教學(xué)和科研的根本指導(dǎo)，是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前提。與中小學(xué)教師的共通之處是，高校教師同樣需要科學(xué)的教育理念來(lái)支持和引領(lǐng)其教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，以提升教學(xué)的效果。教育理念形成的基礎(chǔ)是教育理論的學(xué)習(xí)——我國(guó)高校教師在教育教學(xué)理念的形成上往往缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)和引領(lǐng)，很大程度上靠自我體悟或者在求學(xué)過(guò)程中、與其他教師交往中“碎片式”獲取。理念的系統(tǒng)化、科學(xué)程度都嚴(yán)重不足，導(dǎo)致其教育教學(xué)活動(dòng)很難獲得教育理念層面的“智慧支持”，教育教學(xué)活動(dòng)無(wú)法獲得學(xué)生高度認(rèn)可，教師也很難在教育教學(xué)活動(dòng)中獲得“成就感”——這也是高校課堂吸引力不足的根本原因。毋庸置疑，科學(xué)、系統(tǒng)教育理念的缺位，導(dǎo)致教育理想無(wú)從談起：培養(yǎng)什么樣的人、為什么要培養(yǎng)這樣的人、成為怎么樣的教師等問(wèn)題也無(wú)從解決。當(dāng)然，高校教師的專(zhuān)業(yè)理念還包括學(xué)術(shù)發(fā)展的理念，即學(xué)術(shù)發(fā)展的根本思想(基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究等)、對(duì)自身學(xué)術(shù)發(fā)展的規(guī)劃設(shè)計(jì)、路徑設(shè)計(jì)、方法體系構(gòu)建等。

3. 高校教師的專(zhuān)業(yè)道德作為教師師德和學(xué)術(shù)研究者學(xué)術(shù)道德的復(fù)合體，是高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本保證。其中，教師師德主要是針對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)部分而言，即要求教師遵循教育教學(xué)活動(dòng)、師生關(guān)系等方面的基本道德規(guī)范，自覺(jué)規(guī)范言行舉止。就這一點(diǎn)而言，高校教師的師德要求與中小學(xué)教師大同小異。而較為特殊的是，高校教師的研究者身份，要求其必須遵循學(xué)術(shù)道德要求：自覺(jué)維護(hù)學(xué)術(shù)的嚴(yán)肅性和科學(xué)性，自覺(jué)遵守科研道德要求和政策要求，抵制學(xué)術(shù)不端等行為。不僅如此，教師還要幫助和引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)恪守學(xué)術(shù)道德規(guī)范。

(二) 專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力是外顯的部分

高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的冰山模型中，專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)態(tài)度是外顯的部分，也是可以衡量的部分。

1. 高校教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)包含了教育理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、專(zhuān)業(yè)研究領(lǐng)域知識(shí)。教書(shū)育人的專(zhuān)業(yè)性是不言而喻的，無(wú)論是從事基礎(chǔ)教育還是從事高等教育，為師者必須具備建構(gòu)基本的科學(xué)文化知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)[24]、實(shí)踐性知識(shí)的能力。其中較為廣博的文化知識(shí)及其蘊(yùn)含的人文精神能夠幫助教師提升自身素養(yǎng)，甚至提升教學(xué)和學(xué)術(shù)境界。研究顯示，我國(guó)大學(xué)教師的教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)偏斜，對(duì)于教育理論知識(shí)的掌握水平多停留在一般性的了解層面上[6]111。無(wú)可置疑的是，教育科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)(培訓(xùn))的不足已經(jīng)成為卓越高校教師教學(xué)發(fā)展的重要障礙。此外，系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)則是教師開(kāi)展教學(xué)和研究的基礎(chǔ)——在學(xué)科專(zhuān)業(yè)的日益細(xì)分背景下，高校教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)系統(tǒng)化程度的不足是一個(gè)值得警惕的現(xiàn)象。與專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)相對(duì)應(yīng)的就是實(shí)踐性知識(shí)，高校教師實(shí)踐性知識(shí)的獲取主要通過(guò)教學(xué)知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)的積累和教學(xué)智慧的凝聚，同時(shí)還包括了學(xué)術(shù)實(shí)踐知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)的積淀。實(shí)踐性知識(shí)的獲取，需要通過(guò)同行廣泛、持續(xù)、深入的交流和自我反思等途徑實(shí)現(xiàn)。與學(xué)術(shù)方面的交流相比，雖然高校關(guān)于教學(xué)方面交流日漸增多，但純粹的完全基于學(xué)科教學(xué)的深入、系統(tǒng)、持續(xù)的交流顯然不夠，教師無(wú)從基于此實(shí)現(xiàn)教育智慧的凝聚。

2. 高校教師的專(zhuān)業(yè)能力包含了教師的教學(xué)能力、學(xué)術(shù)能力、管理能力以及專(zhuān)業(yè)反思能力。由于缺乏系統(tǒng)的訓(xùn)練，教學(xué)能力一直是高校教師的短板。對(duì)于高校教師來(lái)說(shuō)，無(wú)論是基于科學(xué)的教育理念、教育理想的教育教學(xué)能力的“自我”發(fā)展，還是依托組織的教育教學(xué)能力的提升，都必須得到持續(xù)改善和加強(qiáng)。與中學(xué)教師不同的是，高校教師的教學(xué)關(guān)注點(diǎn)更側(cè)重課堂教學(xué)與實(shí)踐運(yùn)用的對(duì)接，更側(cè)重對(duì)學(xué)生思維方式的啟迪以及方法體系的塑造。因此，高校教師的教學(xué)能力不僅僅包含課堂教學(xué)(技能)，同時(shí)也包含了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)接實(shí)踐的能力——當(dāng)然，課堂教學(xué)(技能)的提升是基礎(chǔ)和根本。學(xué)術(shù)能力是高校教師的重要能力，不僅包括了基本的學(xué)術(shù)研究能力，更包括了學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力、學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化能力與學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)能力——對(duì)于我國(guó)高校教師來(lái)說(shuō)尤其如此。此外，作為教師能力結(jié)構(gòu)中必不可少的部分，管理能力的發(fā)展常常被忽視。高校教師的管理能力，不僅包括教育教學(xué)的管理能力，同時(shí)也包括了學(xué)術(shù)研究管理能力和職業(yè)發(fā)展管理能力。所謂教育教學(xué)管理能力，不僅包括學(xué)科建設(shè)管理能力、學(xué)生管理能力，同時(shí)還包括了教學(xué)活動(dòng)的規(guī)劃設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)能力。而學(xué)術(shù)管理能力則包括了學(xué)術(shù)生涯規(guī)劃、學(xué)術(shù)項(xiàng)目管理、學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)管理和研究生研究活動(dòng)管理的能力，其中最為核心的是學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力。當(dāng)然，作為教學(xué)能力和學(xué)術(shù)能力的結(jié)合點(diǎn)，高校教師還應(yīng)該具備優(yōu)秀的職業(yè)生涯規(guī)劃和管理能力。此外，反思提升能力對(duì)于高校教師的發(fā)展來(lái)說(shuō)同樣重要，它是催生教育智慧和學(xué)術(shù)智慧的重要手段，教師應(yīng)該通過(guò)教育反思改進(jìn)教育教學(xué)工作思路并提升其效能，通過(guò)學(xué)術(shù)反思提升學(xué)術(shù)創(chuàng)新力和學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，拓寬學(xué)術(shù)研究視野和提升學(xué)術(shù)研究境界，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)智慧凝練。

(三) 外顯和內(nèi)隱部分的關(guān)系：和諧共存、相生相長(zhǎng)

麥克蘭德的冰山模型本質(zhì)上是一個(gè)勝任力的素質(zhì)模型，該模型將人的素質(zhì)分為內(nèi)隱的和外顯的兩個(gè)部分，即冰山的水面之下和水面之上的部分。內(nèi)隱部分被視為潛在的、基礎(chǔ)的素質(zhì)，也是通過(guò)長(zhǎng)期積累形成的且短期難以改變的素質(zhì)；外顯部分是行為變化層面，具有良好的可塑性。外顯部分是內(nèi)隱部分的外在表現(xiàn)，內(nèi)隱部分往往決定著外顯部分的特征和走向[25]。對(duì)于高校教師而言，這一原理同樣適用。冰山水面上的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)態(tài)度是外顯的部分，水面下的專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)道德是內(nèi)隱的部分。

1. 專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)道德對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、能力的發(fā)展具有一定的決定作用。專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)道德的建構(gòu)是一個(gè)終身發(fā)展、持續(xù)完善的過(guò)程。專(zhuān)業(yè)情感發(fā)展程度決定著專(zhuān)業(yè)能力的自我完善速度和結(jié)果：對(duì)教育教學(xué)工作的熱愛(ài)往往能夠促進(jìn)教師加速專(zhuān)業(yè)自我發(fā)展，積極創(chuàng)造條件提升發(fā)展效果；對(duì)學(xué)術(shù)工作的熱愛(ài)，能夠幫助教師快速提升學(xué)術(shù)研究能力、創(chuàng)新能力、轉(zhuǎn)化能力以及學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力。缺乏對(duì)專(zhuān)業(yè)的熱情，往往會(huì)制約教師教學(xué)能力、學(xué)術(shù)能力和管理能力的發(fā)展。而專(zhuān)業(yè)理念的完善程度和科學(xué)程度，則對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的質(zhì)量起著決定性的作用，只有在系統(tǒng)、科學(xué)的專(zhuān)業(yè)理念指引下，專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展才能合乎規(guī)律并實(shí)現(xiàn)可持續(xù)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力的建構(gòu)才能夠逐漸完整和系統(tǒng)。當(dāng)然，這里不能忽視專(zhuān)業(yè)道德發(fā)展這一重要前提和保證：合乎道德規(guī)范的發(fā)展才是健康的發(fā)展，只有具備了優(yōu)秀的專(zhuān)業(yè)道德，才能保證專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的合乎“規(guī)范性”并得到社會(huì)的認(rèn)可。

2. 專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展對(duì)專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)道德的構(gòu)建和完善具有一定的反作用。專(zhuān)業(yè)知識(shí)是高校教師從事教學(xué)和科研工作的基礎(chǔ)，也是提升教師專(zhuān)業(yè)情感、完善教師專(zhuān)業(yè)理念和提升道德感知的重要依托。完善的教育理論知識(shí)建構(gòu)能夠幫助教師加深對(duì)教育教學(xué)工作的理解和對(duì)學(xué)生的認(rèn)知，加深教師對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)；系統(tǒng)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)能夠提升教師的學(xué)科研究能力，提升教師對(duì)學(xué)術(shù)研究的興趣。與此同時(shí)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系的不斷完善也能幫助教師提升道德認(rèn)知水平，完善專(zhuān)業(yè)道德體系建構(gòu)。當(dāng)然，專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系的建構(gòu)是一個(gè)長(zhǎng)期持續(xù)過(guò)程，它的不斷完善必然會(huì)推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)情感的不斷深化、專(zhuān)業(yè)理念的不斷升級(jí)和專(zhuān)業(yè)道德自律能力的不斷提升。同樣，教師專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展能夠提升教師的專(zhuān)業(yè)成就感，進(jìn)而加深其專(zhuān)業(yè)情感；在對(duì)接教學(xué)和學(xué)術(shù)實(shí)踐中的教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展，能夠幫助其加深對(duì)教育教學(xué)和學(xué)術(shù)研究的認(rèn)識(shí)，并在專(zhuān)業(yè)反思中完善其教學(xué)和學(xué)術(shù)理念體系；在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的發(fā)展中，教師能夠?qū)?zhuān)業(yè)道德的要求落實(shí)到教學(xué)和學(xué)術(shù)工作中，提升專(zhuān)業(yè)道德規(guī)范的理解程度，提升完善教學(xué)和學(xué)術(shù)的道德操守。

3. 推動(dòng)二者良性互動(dòng)與和諧發(fā)展是高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中必須解決的重要問(wèn)題。高校教師的發(fā)展維度中，內(nèi)隱層次和外顯層次的關(guān)系是相互影響的，其中前者起著決定性和基礎(chǔ)性作用，后者往往起著能動(dòng)的反作用。任何一個(gè)層次的不足都會(huì)危及對(duì)方的發(fā)展，并引發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的停滯。因此，推動(dòng)二者良性互動(dòng)和有機(jī)互動(dòng)并實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展，對(duì)于組織和個(gè)人來(lái)說(shuō)，都是極為重要的任務(wù)。在這一互動(dòng)發(fā)展的體系中，深化教師的教育情感和學(xué)術(shù)情感、完善教師的專(zhuān)業(yè)理念、提升教師的專(zhuān)業(yè)道德境界是首要的工作，而這些工作又必須與教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的科學(xué)完善、教師專(zhuān)業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展相結(jié)合，即在實(shí)踐中體悟，在實(shí)踐中發(fā)展。只有圍繞高校的教學(xué)活動(dòng)和科研活動(dòng)，將組織層面的教師培訓(xùn)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展平臺(tái)搭建、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展政策體系的完善和個(gè)人層面的自覺(jué)自為的發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

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(責(zé)任編輯趙俊杰)

On the Dimensions and Structure Model of Faculty Professional Development

LUDaokun，ZHOUWenjing

(School of Teacher Education, Jiangsu University，Zhenjiang 212013，China)

Abstract:Faculty professional development (FPD) is the systematic, scientific and integrated development that meets both organizational requirements and individual needs. FPD contains the five dimensions of professional emotion, professional ideas, professional ethics, professional knowledge and professional competence, and it takes on the look of an iceberg structure. Among the five, professional emotion, professional ideas and professional ethics are implicit while professional knowledge and professional competence are explicit. The implicit and explicit parts coexist and affect each other. The implicit part plays a decisive role in FPD and the explicit part plays a motile counteractive role to the implicit part. Faculty professional development is promoted by the positive interaction of the two parts.

Key words:faculty professional development; dimension; structure model

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151130.002

收稿日期:2015-09-07

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃青年基金課題(14YJC880042)

作者簡(jiǎn)介：陸道坤，副教授，教育學(xué)博士，從事教師教育研究。

中圖分類(lèi)號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1673-8381(2016)01-0092-07

周文靜，碩士研究生，從事教師教育研究。

網(wǎng)絡(luò)出版時(shí)間: 2015-11-30

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20151130.1409.004.html