鄭朝霞

摘 要： 小學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的養(yǎng)成，需要我們?cè)跀?shù)學(xué)課堂教學(xué)中關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力，發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。面對(duì)新時(shí)期小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的現(xiàn)象并尋找原因，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的思維方法。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué) 提出問(wèn)題 思維方法

新時(shí)期小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)不應(yīng)只是淹沒(méi)在題海中，更重要的是學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。對(duì)小學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)在數(shù)學(xué)教與學(xué)的過(guò)程中，他們自己發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題才是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。事實(shí)上，問(wèn)題的提出與問(wèn)題的解決相比，解決問(wèn)題難度更大，也更重要，因?yàn)樗枰獎(jiǎng)?chuàng)造性的想象力。發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，是建立在對(duì)事物或現(xiàn)象進(jìn)行觀察、比較的基礎(chǔ)上，分析、綜合事物或現(xiàn)象的本質(zhì)屬性及內(nèi)在聯(lián)系，提出感到疑惑的觀點(diǎn)、想法。顯然，這里所說(shuō)的“問(wèn)題”并不僅僅局限于實(shí)際問(wèn)題中和“已知”相對(duì)的“所求”，而是涵蓋整個(gè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相關(guān)的認(rèn)知困惑。

一、新時(shí)期小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)普遍存在的問(wèn)題

1.教師習(xí)慣提出問(wèn)題。一節(jié)課基本上是由教師提出問(wèn)題，學(xué)生重在分析和解決問(wèn)題，很少主動(dòng)提出問(wèn)題。教師仍然習(xí)慣于以自己提出問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)施過(guò)程的設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)多是從知識(shí)邏輯出發(fā)，將一個(gè)完整系統(tǒng)的知識(shí)進(jìn)行分解，簡(jiǎn)化為若干個(gè)連續(xù)的問(wèn)題。于是，在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生由探求未知的“學(xué)問(wèn)”變成迎合教師標(biāo)準(zhǔn)答案的“學(xué)答”，自己發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)很少。久而久之，學(xué)生的思維就慢慢封閉和僵化了，不會(huì)自己發(fā)現(xiàn)并提出有意義的數(shù)學(xué)問(wèn)題。

2.學(xué)生問(wèn)題價(jià)值不大。即使有學(xué)生提出問(wèn)題，有價(jià)值的問(wèn)題也提不出或者提不多。教師有時(shí)也感到很苦惱，課堂上注意給學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題留下時(shí)間，可是學(xué)生往往較難提出有價(jià)值的數(shù)學(xué)問(wèn)題，常常是一個(gè)學(xué)生提出某個(gè)問(wèn)題后，其他學(xué)生就跳不出這個(gè)學(xué)生的圈圈，提出的多是同質(zhì)化的問(wèn)題。

3.教師給予的關(guān)注與鼓勵(lì)較少。偶爾有學(xué)生主動(dòng)提出了自己的問(wèn)題，教師有時(shí)覺(jué)得其問(wèn)題的價(jià)值不大，很少給予特別的關(guān)注與鼓勵(lì)。有時(shí)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中自己主動(dòng)思考提出了問(wèn)題，但教師可能因?yàn)檫@樣的問(wèn)題與自己的教學(xué)設(shè)計(jì)不符，或者因?yàn)樽约簺](méi)有想出合理的應(yīng)對(duì)策略等原因，常常以教學(xué)時(shí)間不夠充足為借口，或者用“以后我們?cè)賮?lái)研究”等方式敷衍搪塞。教師并沒(méi)有真正意識(shí)到學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的價(jià)值所在，因而通常很少給予特別的關(guān)注與鼓勵(lì)。

二、小學(xué)生無(wú)法自己有提出價(jià)值問(wèn)題的原因

1.導(dǎo)致上述第一個(gè)問(wèn)題的原因，是教師的教學(xué)觀念仍然沒(méi)有從教師本位和知識(shí)本位轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)，沒(méi)有真正意識(shí)到教學(xué)的根本是在“學(xué)”，教師的價(jià)值是在引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。因而，教師應(yīng)該清晰定位自己是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者的角色，不能越俎代庖，更不能包辦代替。所以，那種忽視學(xué)生在課堂上存在的層層遞進(jìn)、密不透風(fēng)的“問(wèn)答式”教學(xué)設(shè)計(jì)思路，應(yīng)該讓位于學(xué)生主動(dòng)思考和探索的生成式教學(xué)設(shè)計(jì)思路。教師的組織、引導(dǎo)并不僅僅是基于教學(xué)內(nèi)容邏輯的，教學(xué)時(shí)更應(yīng)基于學(xué)生的實(shí)際需要。因此，教師在課堂上只有真正尊重學(xué)生的主體地位，學(xué)生才會(huì)自然地發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，教學(xué)才可能真正為了學(xué)生而發(fā)生。

2.導(dǎo)致上述第二個(gè)問(wèn)題的原因，我們鄭重思考這樣一個(gè)命題：學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力是需要培養(yǎng)的。學(xué)生的好奇心會(huì)讓我們誤解，他們天然就會(huì)提問(wèn)題。實(shí)際上，基于好奇提出的問(wèn)題有時(shí)是比較膚淺的，只能局限于對(duì)事物表面現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和思考。而學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要基于知識(shí)的數(shù)學(xué)本質(zhì)、邏輯聯(lián)系、體現(xiàn)的思想觀念、實(shí)際應(yīng)用價(jià)值等方面進(jìn)行思考才能發(fā)現(xiàn)和提出有價(jià)值的問(wèn)題。因此，那種守株待兔式的心理是要不得的。與解決問(wèn)題的能力一樣，學(xué)生提出問(wèn)題的能力也不可能自然而然地形成，而必然有一個(gè)后天養(yǎng)成的過(guò)程，教師更應(yīng)在這一過(guò)程中發(fā)揮重要的引導(dǎo)作用。這就是說(shuō)，當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中給予學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)，而學(xué)生往往缺乏探索性的思考時(shí)，教師要做的不是簡(jiǎn)單地抱怨學(xué)生不會(huì)思考，而應(yīng)是反思自己如何才能有效加以“引導(dǎo)”。教師需要研究學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的規(guī)律，結(jié)合學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)，確定培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題能力的目標(biāo)，循序漸進(jìn)地加以指導(dǎo)和培養(yǎng)。

3.導(dǎo)致上述第三個(gè)問(wèn)題的原因，主要在于教師還沒(méi)有真正確立培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的評(píng)價(jià)觀念。因此，在課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)了經(jīng)過(guò)自己思考提出的有價(jià)值的數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，教師總是忘了這是學(xué)生自主思考的成果，這是學(xué)生可貴的創(chuàng)新意識(shí)的萌芽，應(yīng)該得到足夠的重視和充分的鼓勵(lì)。

三、指導(dǎo)小學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的思維方法

發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題是密切相連、難以截然分開(kāi)的數(shù)學(xué)活動(dòng)?？傮w上說(shuō)，發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題都需要展開(kāi)積極的思維活動(dòng)。

1.提取組合相關(guān)信息。小學(xué)生面對(duì)熟悉的、感興趣的具體場(chǎng)景總會(huì)表現(xiàn)出天然的好奇心。數(shù)學(xué)教學(xué)中教師也通常會(huì)創(chuàng)設(shè)富有情趣的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)或建構(gòu)新的數(shù)學(xué)知識(shí)。在培養(yǎng)小學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題能力的起步階段，可以有意識(shí)地滲透如何根據(jù)具體的場(chǎng)景發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的方法。

2.意識(shí)到認(rèn)知不平衡。發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中。教師應(yīng)善于在數(shù)學(xué)知識(shí)發(fā)生、形成、發(fā)展和應(yīng)用的過(guò)程中，巧妙設(shè)置認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到認(rèn)知的不平衡，發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題。

3.基于聯(lián)系，類(lèi)比推理。數(shù)學(xué)知識(shí)之間具有緊密的聯(lián)系?？v向看，某一領(lǐng)域的知識(shí)往往是由簡(jiǎn)單過(guò)渡到復(fù)雜，前面學(xué)習(xí)的知識(shí)和方法往往是后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。橫向看，不同領(lǐng)域的知識(shí)雖然研究對(duì)象各有側(cè)重，但在數(shù)學(xué)思想方法的統(tǒng)領(lǐng)下又常常表現(xiàn)出內(nèi)在的整體性。教學(xué)時(shí)要把握數(shù)學(xué)知識(shí)的縱向和橫向聯(lián)系，啟發(fā)學(xué)生基于已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)并提出有價(jià)值的數(shù)學(xué)問(wèn)題。

總之，不論小學(xué)生提出的問(wèn)題是對(duì)是錯(cuò)，對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)而言是否有價(jià)值，僅舉手提問(wèn)的勇氣而言，就值得給予特別鼓勵(lì)。因?yàn)檫@是學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容所作的積極思考，我們要鼓勵(lì)的正是這樣一種積極發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的學(xué)習(xí)態(tài)度。