李潤洲

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

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大學教師教研融通：何以及如何可能

李潤洲

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

大學教師教研融通即在教學中科研，在科研中教學，讓教學成為一種科研的過程，讓科研成為一種教學展示的過程。大學教師教研融通根源于大學教育的基本特征，教學學術(shù)的外在表征和大學教師的完整生活。而大學教師教研融通的路徑有三：信奉教研融通，進行行動研究；增強問題意識，用問題貫通教學與科研；堅持學術(shù)寫作，讓教學與科研相互成全。

大學教師；教研融通；教學學術(shù)；行動研究；學術(shù)寫作

教學與科研是現(xiàn)代大學的兩項基本職能，在這一理念的構(gòu)架下，倘若大學教師只是專注于教學或僅醉心于科研，都將是不合時宜的，而其最佳的選擇則是教學與科研的融通，即在教學中科研，在科研中教學，使教學促進科研，科研提升教學，教學與科研相互融通、相得益彰。但問題是，對于大學教師而言，教學與科研融通何以及如何可能？

一

從一定意義上說，大學教師教研融通既是大學教育的基本特征，也是教學學術(shù)的外在表征，還是大學教師的完整生活。

其一，大學教師教研融通是大學教育的基本特征。何謂大學？或者說，大學與中小學有何區(qū)別？其答案之一是，大學是研究高深學問的場所。正如洪堡(Wilhelm von Humboldt)所言：“與傳授和學習既成知識的中學不同，大學的特征在于常常將學問看作是沒有解決的問題不斷地進行研究。因此，在大學中教師與學生的關(guān)系完全不同于中學，即大學的教師并不是因為學生而存在，教師和學生都為學問而存在?！盵1]正是基于大學是研究高深學問的場所這一大學的定位，大學教師在教學中并不是傳授既定的知識，而是展示自己對某問題的獨特看法。確切地說，在教什么的問題上，大學教師并不是講授已有的知識，而是講解自己獨特的思考。昔日，國學大師陳寅恪先生講課有“三不講”之說——書上有的不講，別人講過的不講，自己講過的不講。今日，張楚廷教授無論一門課教過多少遍，“都重新寫教案，絕不翻閱過去用了的教案，也不去翻教材”，其講授的“教育學”、“高等教育學”、“心理學”、“哲學”和“管理學”，“都是用自己編寫的著作或教材”[2]。從一定意義上說，大學教師講課并不是對某種教材的照本宣科，而是講自己對特定學科的理解與認識，講解屬于自己的東西，而教材或他人的看法大多作為輔助和參考來用。倘若如此看待大學的教學，那么大學的教學就須臾離不開科研。大學就是教學與科研的融通。

當然，由于人生閱歷、知識儲備與創(chuàng)新能力等的差異，大學教師在入職初期，其授課既不可能做到陳寅恪先生的“三不講”，也不可能做到張楚廷教授所說的“講自己的東西”，但有無講授自己的東西或即使是自己的東西也不講的意向，卻在一定意義上決定了大學教師教研融通的程度和水平。當下，即使是中小學教師，在“教師即研究者”的倡導下，都在試圖通過研究成就自己的個人課程，讓所教的學科內(nèi)容能夠署上自己的名字。那么大學教師在課堂上倘若還只是宣講別人的東西，而毫無自己對某問題的獨特看法，就只能是不思進取、自甘墮落，枉為大學教師之稱謂了。

其二，大學教師教研融通是教學學術(shù)的外在表征。通常來看，大學教師教研融通之科研，更多的是指本學科領(lǐng)域的知識拓展與創(chuàng)新，而那些和教學相關(guān)的知識拓展與創(chuàng)新卻被排斥在科研之外(研究教育、教學的學者除外)，從而使大學教師教研融通喪失了一個重要的研究領(lǐng)域——教學。鑒于此，美國教育家歐內(nèi)斯特·博耶(Emest L.Boyer)于1990年發(fā)表了其開創(chuàng)性著作《學術(shù)再檢視》，對學術(shù)進行了重新界定，認為大學教師的學術(shù)活動包括四個范疇：發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、整合的學術(shù)、應用的學術(shù)和教學學術(shù)。發(fā)現(xiàn)和應用的學術(shù)相當于大學基礎(chǔ)研究和應用研究所形成的知識體系，整合的學術(shù)是建構(gòu)學科間有機聯(lián)系的知識體系，而教學學術(shù)則是在知識傳播中所形成的知識體系。后來，美國教育家李·舒爾曼(Lee S. Shulman)把教學學術(shù)解釋為“對某些或全部教學行為的一種公開表述——視角、設(shè)計、實施、結(jié)果和分析——允許教師的專業(yè)同儕進行批判式評審，并且經(jīng)得起考驗，可以充分運用在同一社群其他成員未來的工作中”[3]。但在作者看來，對于教學學術(shù)的界定，前者過于寬泛，其研究對象不太明確；而后者則過于窄化，僅將“某些或全部教學行為”作為研究對象。實際上，教學學術(shù)是圍繞教學中遇到的課程、教學設(shè)計、教學方法、教學進程、教師困頓與學生迷惑等方面的問題而展開的持續(xù)研究及其獲得的知識。究其實質(zhì)，教學學術(shù)就是將教學自身作為一種研究領(lǐng)域，用研究的眼光審視、探究教學。

而一旦用研究的眼光審視教學，那么大學教師教學的各個環(huán)節(jié)就與科研融為了一體。具體而言，在教研融通的視野里，備課是一種決策性、策略性研究，上課是一種臨床性、實驗性研究，教后記是一種反思性、經(jīng)驗性研究，聽評課是一種比較性、診斷性研究，讀書學習則是一種生成性、創(chuàng)新性研究[4]。同時，教學是一門有缺陷的藝術(shù)，總是存在著這樣或那樣的問題，而大學教師一旦將教學與科研融通，那么這些教學問題就不再是一種煩惱或障礙，而會變成一種促進自身學術(shù)成長的動力與階梯。

其三，大學教師教研融通是大學教師的完整生活。當下，在“不出版就死亡”的生存格局里，科研成了大學教師安身立命之根本，重科研、輕教學現(xiàn)象有彌漫之勢，原本融通的教學與科研有漸行漸遠之跡象。在這種教學與科研的分離中，部分教師因科研突出備受呵護與尊重，而堅守教學的教師則因教學效果難以立竿見影備受冷落與蔑視，從而產(chǎn)生了“教學漂移”與“科研漂移”，即教學被集中在一些場所，而科研則被固定在另外的場所；教學由一些“低級別”的教師或兼職教師承擔，而科研則由“高級別”的教師承擔。但這種教學與科研的分離現(xiàn)象至少會造成如下隱患。一是模糊大學的特征。大學是研究高深學問的場所，而一旦教學與科研分離，大學就有可能要么蛻化為職業(yè)培訓機構(gòu)，要么變成純粹的科研機構(gòu)，要么變成二者簡單的拼盤式混合體，這樣，大學的特征就會日漸模糊，大學將因失去其特殊性而喪失其存在的合法性，最終使大學不再是大學了[5]。二是割裂大學教師的完整生活。在教學與科研的融通中，大學教師通過研究進行教學，并通過教學促進研究，從而達成大學是研究高深學問的本質(zhì)規(guī)定。但在教學與科研的分離中，沒有科研支撐的教學難免蛻化為既有知識的灌輸，進而喪失教學的活力；而沒有教學激發(fā)的科研就難免喪失驅(qū)動科研的一個重要的精神動力，使科研僅僅成為滿足外在社會需求的一種工具。無論是缺乏活力的教學，還是缺失精神動力的科研，皆割裂了大學教師的完整生活。

從一定意義上說，大學教師的完整生活是且教且研且創(chuàng)的生活，即在教學中科研，在科研中教學，并把自己在教學與科研中的所思、所想、所悟記錄下來，整理、提煉成研究成果，再反過來促進自己的教學與科研，且這一過程循環(huán)往復以至無窮。當然，在大學教師個人學術(shù)成長的過程中，無論是教學，還是科研，抑或是創(chuàng)作，都要經(jīng)歷一個循序漸進、艱苦探索的過程，不可能“一口吃個胖子”。就拿教學而言，大學教師的教學大多要經(jīng)歷一個由自發(fā)到自覺的過程，也就是說，教學之初，大學教師常常模仿教自己的教師來教自己的學生，教學處于自發(fā)階段；隨著對所教課程、學生的認識深化和對教學關(guān)鍵事件的反思，大學教師的專業(yè)自我意識就會逐漸清晰明朗，慢慢萌生出自己對課程、教學、學生及其自我的獨立理解與主張，從而使教學進入一種自覺狀態(tài)。

二

對于大學教師教研融通來說，在理念上反對的人恐怕不多，但在實踐上真正做到的人卻很少。那么，大學教師教研融通如何可能？

首先，信奉教研融通，進行行動研究。在教學與科研的關(guān)系上，至少存在著三種觀點。一是相互排斥說，即認為教學與科研之間存在著負相關(guān)。歷史上紐曼(John Henry Newman)對大學的唯教學論的定位和當下一些唯科研是舉的研究機構(gòu)的創(chuàng)建，就是這種教學與科研相互排斥說的體現(xiàn)。二是相互融通說，即認為教學與科研是相互促進、互為助力的。歷史上洪堡的“教學與科研相統(tǒng)一”和當下研究性教學的提出，就是教學與科研相互融通說的表現(xiàn)。三是相互獨立說，即認為教學與科研是兩件關(guān)系不大或不明朗的事情。二者的關(guān)系如何，取決于人們對其的價值期待、教學之理解、所教學科的定位、教學方式的選擇以及時間、資源的分配等多種因素。展開來說，倘若信奉教學與科研的相互排斥說，那么一些教師就會為自己整天上課而科研差尋到了心理的慰藉；倘若把教學僅僅理解為既有知識的傳授，那么這種教學似乎就成了教師對學生的知識供給，從而使教學與科研漸行漸遠；倘若把教學理解為研究性學習，那么課堂上的問題探討以及某種學術(shù)觀點的闡述就與科研密切相關(guān)，這種研究性學習的教學就與科研相互融通；等等。因此，對于教學與科研的關(guān)系，與其糾結(jié)于二者理論上的復雜性，不如現(xiàn)實地信奉二者的相互融通。因為教學與科研融通不僅是大學教育的基本特征、教學學術(shù)的外在表征和大學教師的完整生活，而且是大學教師自愿或不自愿地對自身專業(yè)身份的承諾。

而踐行教研融通的最好方式，就是進行行動研究。因為行動研究的要義在于將行動與研究結(jié)合起來，它是一種為了行動、在行動中和對行動的研究。這種研究理念打破了慣常的研究樣式，讓每一個行動者皆成為研究的主體。倘若用行動研究的眼光來看，對于大學教師的教學而言，想辦法把課上好就是研究。而大學教師要想上好課，不僅要關(guān)注教什么，而且要回答怎樣教。對前者的思考和追問就會形成通常意義上的基礎(chǔ)研究成果。比如，作者在講授“教育哲學”時發(fā)現(xiàn)，不同的學者對何謂教育哲學有著不同的回答，教育哲學究竟是什么就有深究的必要。同時，只有回答了教育哲學是什么，才能建構(gòu)自己的教育哲學，于是作者通過查閱相關(guān)的文獻，結(jié)合自己對教育哲學的認識，寫就了一篇學術(shù)論文《教育哲學：哲學地思考教育問題》，認為教育哲學至少存在著三種形態(tài)：基于哲學話語的教育哲學、基于哲學框架的教育哲學與基于哲學思維的教育哲學。其中，基于哲學思維的教育哲學既是一種“溯本式沉思”、“邏輯先在式批判”與“本質(zhì)直觀式反思”的教育哲學，也是一種“命題式創(chuàng)新”的個體教育哲學[6]。而對怎樣教的回答，成就的則是教學學術(shù)。比如，要上好課，就需回答好課是什么樣的。山東大學土建與水利學院馮維明教授基于自身的教學經(jīng)驗，認為精彩的大學課堂要“觸類旁通，拉近理論知識與學生經(jīng)驗的距離；察言觀色，增進教師與學生有效的溝通互動；深入淺出，搭建難點與學生身旁案例的橋梁；引人入勝，營造激發(fā)好奇與興趣的探究環(huán)境；幽默風趣創(chuàng)設(shè)令學生心悅誠服的課堂氛圍；妙留漏洞，激活學生在課堂學習中的興奮點；恰如其分，遵循多媒體課件輔助教學的規(guī)律”[7]，同樣將自身的教學經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成了科研成果?？梢哉f，用行動研究的眼光審視教學，那么教學與科研就會天然、內(nèi)在地相互融通起來。

其次，增強問題意識，用問題貫通教學與科研。如果說大學是研究高深學問的場所，那么高深學問的源頭是什么？正像人們通常所說的那樣，學問即學會問，因此，高深學問的源頭在于學會問。從這種意義上說，沒有問題，也就沒有了學問，且問題也是科研的源泉，因為科研是對問題的探索性解答，而沒有問題，也就沒有了科研，這是常識。不過，教學是否也灌注著問題？或者說，教學是否也離不開問題？在張楚廷教授看來，“教學即教問……一堂能引發(fā)學生許多問題的課是好課，能引發(fā)出難倒教師的問題的課是更好的課”。因為“任何一個學科的歷史，可以說都是一部問題史……科學史的這一幕又一幕，應當有形無形地展現(xiàn)在一堂一堂的課上”[8]。當下，大學課堂教學的沉悶與乏味，其原因之一就是缺少問題，既無教師的問題追問，也無學生的置疑問難。確切地說，當下大學課堂教學之敝在于多了按照章節(jié)體例的教材進行獨白式的灌輸，少了基于問題邏輯的師生對話，從而使師生各自沉浸在相互隔離的世界里，而缺乏有效的思想碰撞與交流。倘若有了問題，教學與科研也就有了源頭活水，就不難實現(xiàn)在教學中科研、在科研中教學的教研融通?？梢哉f，沒有問題是教學與科研難以融通的最大障礙，這不僅使教學深陷于既有知識的宣講中而激發(fā)不出學生探求新知的樂趣，而且使教師局限于陳舊的知識中而故步自封，缺少了進一步探究的驅(qū)動力。

而問題即疑難、困惑或矛盾，它具有主客觀雙重屬性，是主體與客體交互作用而建構(gòu)、生成的。從實踐論來看，問題即人的理想與現(xiàn)實的差距。人是一個實然與應然的復合體，人的應然性向度總是讓人對萬事萬物有著一種屬人的理想化訴求，而當人用理想化的眼光審視現(xiàn)實時，就會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實存在著諸多不足、困惑之處，于是就萌生了問題。從認識論來看，問題即人的已知與未知的張力，是人基于已知而覺察到的無知狀態(tài)。從價值論來看，問題既規(guī)定著人們?nèi)绾位卮鸹蛘哳A示著回答的方向，又能開啟新知，使人們獲得原先所未知的知識。因此，問題意識就是人們對實踐上的理想與現(xiàn)實的差距或認識上的已知與未知之間張力的敏感性與洞察力，是運用已知解決問題與彰顯智慧的思維品質(zhì)。問題意識通常蘊涵著三種含義。一是多問。人通過提問才能揭示出對世界的未知性，進而通過探索解答對世界的未知而獲得新知。二是深問。問題有不同的層次，既有“是什么”的“知其然”之問，也有“如何是”“為什么”的“知其所以然”之問，還是“應是什么”、“應如何”的“知其應然”之問?！笆鞘裁础钡摹爸淙弧敝畣?，只是問的第一層次，而“如何是”“為什么”的“知其所以然”之問，則不但問“是什么”，而且問“如何是”“為什么”?？梢哉f，只有當人們知道了一個事物是“如何是”或“為什么是”時，才能對一個事物的“是什么”有詳盡的掌握和理解。而“應是什么”“應如何”就不僅包括了“是什么”的“知其然”之問及“如何是”“為什么”的“知其所以然”之問，而且試圖在掌握了事物“是什么”、“如何是”與“為什么”的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)人的理想化訴求。三是新問。所謂“新問”是指此問不僅是問者未知之問，而且是他者未知之問。這種新問不僅能帶來新的知識，而且蘊涵著創(chuàng)造性地解決問題的可能[9]。而增強問題意識，無非是養(yǎng)成多問、深問與新問的習慣，在無疑處生疑，在有疑處深疑，在深疑處新疑，并用問題貫通教學與科研。這樣，大學教師教研融通就會水到渠成、自然天成。

最后，堅持學術(shù)寫作，讓教學與科研相互成全。擁有了行動研究的意向，增強了問題意識，那么研究就會無時不在、無處不在、無事不在，在時時、處處、事事中都能進行研究，大學教師的教研融通就不會僅僅停留在觀念上，而會切切實實地體現(xiàn)在行動中。但僅有研究而無研究成果的呈現(xiàn)和具象，這種研究顯然難以獲得他人的認可與承認。而要想獲得他人的認可與承認，大學教師就不能研而無果，而應通過學術(shù)寫作將研究的過程和結(jié)果表達出來。從這種意義上說，學術(shù)寫作就是研究的應有之義。而學術(shù)寫作的價值在于知識創(chuàng)新，在于寫出“屬于自己的句子”。通常來看，寫出“屬于自己的句子”至少有兩種樣式。一是說自己的話，用別人的話語結(jié)構(gòu)，此為觀點創(chuàng)新。這才是“天下文章一大抄，看你會抄不會抄”的奧秘所在。即會抄的人總是借用別人的行文結(jié)構(gòu)，而不是照抄別人的話語。二是不僅說著自己的話，而且運用自己構(gòu)思的結(jié)構(gòu)，此為學術(shù)寫作的最高境界。從一定意義上說，學術(shù)寫作關(guān)乎大學教師的職業(yè)尊嚴和品格。因為倘若沒有學術(shù)寫作，大學之研究高深學問的基本特征將會蕩然無存；倘若沒有學術(shù)寫作，大學教學就只能蛻化為已有知識的重復與販賣；倘若沒有學術(shù)寫作，大學教師的完整生活就會黯然失色。因此，學術(shù)寫作既是捍衛(wèi)大學之特性、保持大學教學之活力、享有大學教師完整生活的根本，也是讓教學與科研相互成全的必然選擇。

當然，對于大學教師而言，學術(shù)寫作更多的時候不是想不想的問題，而是能不能的問題。從要素上看，學術(shù)寫作一般由“問題+概念+邏輯推理+結(jié)論”構(gòu)成，因此，學術(shù)寫作就需要廓清問題、界定概念、遵循邏輯與提煉觀點。廓清問題是指清楚自己的言說要解決的問題是什么。展開來看，廓清問題就是要明確問題提出的視角和論域，知道從什么視角、在什么層面言說什么以及對誰言說。而廓清問題的最好方式就是將“研究問題”轉(zhuǎn)化為“要做的事”，即設(shè)身處地、感同身受地將“研究問題”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實中正在做的事，以避免從概念到概念的抽象闡釋與過度解讀。界定概念就是揭示自己所運用概念的內(nèi)涵和外延，讓別人明白自己所運用的概念指稱的是什么。通俗地講，界定概念就是下定義，其方式有詞源解釋，“屬加種差”，或通過揭示事物形成的過程、功能及其與其他事物的關(guān)系來下定義。而之所以要給概念下定義，是因為“定義對于論說如同肯定的決議對于行動一樣”[10]，能為自己的論述指明言說的著眼點和邏輯順序。遵循邏輯是指言說的結(jié)構(gòu)合理，且論據(jù)充分。具體而言，就是言說要遵循同一律、矛盾律和排中律，且所敘述的事實、理論能推導出設(shè)想、預設(shè)的觀點。結(jié)論即對自己擬解決的問題有明確的回答，是自己對某一問題的獨特看法。當然，不同文體的學術(shù)寫作有著不同的呈現(xiàn)樣態(tài)。同時，學術(shù)寫作不僅牽涉寫作技巧，而且關(guān)聯(lián)大學教師的學術(shù)追求。從寫作技巧上看，無論是題目的選擇，還是開頭的點題，抑或是正文的詳略和結(jié)尾的照應，都有一定的規(guī)則可循。從學術(shù)追求上看，追求真理、勇于創(chuàng)新與甘于寂寞則是大學教師學術(shù)寫作的精神動力。因為沒有追求真理的情感，就不可能有學術(shù)寫作的沖動；沒有勇于創(chuàng)新的情愫，就不可能有學術(shù)寫作的堅守；而沒有甘于寂寞的情懷，則有可能制造標新立異的偽創(chuàng)新。

[ 1 ]胡建華.科學研究在大學中的歷史演進[J].南京師大學報(社會科學版),2006(4):76-81.

[ 2 ]張楚廷.教學改革的“人和問”[J].高校教育管理,2015，9(2):8-11.

[ 3 ]霍秉坤,徐慧璇,黃顯華.大學教師教學學術(shù)的成長階段及發(fā)展策略[J].清華大學教育研究,2013，34(4):56-63.

[ 4 ]張典兵.大學教師教學研究的實踐審視[J].大學教育科學,2014(5):59-63.

[ 5 ]吳洪富.用神話譜寫現(xiàn)實:“教學與科研相統(tǒng)一”的歷史再造[J].復旦教育論壇,2012(5):17-22.

[ 6 ]李潤洲.教育哲學:哲學地思考教育問題[J].教育研究,2014(4):30-36.

[ 7 ]馮維明,張會杰.大學的課堂何以精彩——一位教授的經(jīng)驗分享[J].教師教育研究,2015(5):29-33.

[ 8 ]張楚廷.大學里,什么是一堂好課[J].高等教育研究,2007(3):73-76.

[ 9 ]李潤洲.轉(zhuǎn)識成智的大學生之維[J].浙江師范大學學報(社會科學版),2014(3):116-120.

[10]吉爾比.經(jīng)院辯證法[M].王路,譯.上海:上海三聯(lián)書店,2000:179.

(責任編輯趙俊杰)

Why and How College Teachers Unite Teaching with Research

LIRunzhou

(College of Teacher Education, Zhejiang Normal University, Jinhua 321004， China)

The unity of teaching and research of college teachers means to conduct research in the course of teaching and teach in the course of research, so that teaching becomes a process of research and research becomes a process of teaching. The unity of teaching and research of college teachers originates in the basic character of college education, apparent character of scholarship of teaching and integrated life of college teachers. In order to unite teaching with research, college teachers should do the following things at least. First, believe in the unity of teaching and research, do action research. Second, strengthen the problem consciousness and unite teaching with research by problem. Third, persist in the scholarship writing and let teaching interact with research.

college teacher; unity of teaching and research; scholarship of teaching; action research; scholarship writing

10.13316/j.cnki.jhem.20160417.001

2015-11-28

教師教育國家級精品課程資源共享課立項建設(shè)課程(教師廳函[2013]2號)

李潤洲，教授，從事教育哲學、教師教育研究。

G645

A

1673-8381(2016)03-0106-05

網(wǎng)絡出版時間: 2016-04-17

網(wǎng)絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160417.0923.002.html