郭　萍

（潛江市園林二中，湖北 潛江　433100）

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基于任務(wù)導(dǎo)向的初中英語教學(xué)模式淺析

郭萍

（潛江市園林二中，湖北 潛江433100）

摘要：初中英語課程的任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)，以預(yù)先設(shè)置的典型“任務(wù)”的完成作為特定單元教學(xué)活動的目標(biāo)，組織學(xué)生有步驟、分階段、循序漸進地完成相關(guān)“任務(wù)”，并在這一過程中積極主動地吸收消化新知識，鍛煉認知問題、分析問題、解決問題及團隊協(xié)作的意識和能力。

關(guān)鍵詞：初中英語教學(xué)任務(wù)導(dǎo)向教學(xué)方法

一、初中英語任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)模式的內(nèi)涵

首先應(yīng)該明確的是，在外語類教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中的“任務(wù)”，是指該課程的課堂教學(xué)中學(xué)生在認知、理解和初步應(yīng)用所學(xué)語言時進行的活動內(nèi)容及其目的，其一般應(yīng)當(dāng)具備如下幾個基本要求或特征：（1）活動的意義明確且學(xué)生理解；（2）有需要完成的且非常明晰的具體目標(biāo)；（3）以活動完成后的結(jié)果來評價本次任務(wù)的執(zhí)行情況；（4）活動的內(nèi)容設(shè)計與學(xué)生的實際生活有一定的現(xiàn)實關(guān)聯(lián)。教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下所形成的關(guān)于教學(xué)的理想意圖及其實施方案［1］。教學(xué)的理想意圖是指通過教師精心組織的教學(xué)活動而希望實現(xiàn)的最佳教學(xué)效果，其主要體現(xiàn)為設(shè)計具體的教學(xué)目標(biāo)；而實施方案則是指為實現(xiàn)教學(xué)目的的操作方式、渠道、步驟等。初中英語任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)模式是指為切實提高初中學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣，提高英語讀、說、寫等綜合運用能力，強化其口頭表達和交際英語的信心，促進學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、能力和自信心的全面發(fā)展，任課教師以教學(xué)總目標(biāo)為導(dǎo)向，巧妙設(shè)計特定的交際目的和語言項目，安排具體可操作的多樣任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生以任務(wù)的完成為契機和動力，在相互交流和互動的過程中學(xué)習(xí)英語知識和開展技能訓(xùn)練的特定教學(xué)模式。

任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立分析問題、解決問題和自主創(chuàng)新的能力。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生由原來的“滿堂灌、被接受”的消極被動角色轉(zhuǎn)而變成積極主動的舞臺主角，教師的教學(xué)活動也由“一言堂、獨角戲”轉(zhuǎn)而變成一個策劃、組織、引導(dǎo)、答疑、推進、全局掌控的導(dǎo)演式角色。任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)法符合初中學(xué)生的身心特征，也適宜這一階段英語教學(xué)內(nèi)容的難易程度和偏重日常交際的特點。恰恰是這種以具體任務(wù)的完成為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)形式，適宜于由表及里、逐層深入的學(xué)習(xí)進程，便于學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)英語基礎(chǔ)知識和日常交際技能。學(xué)生們可以在興趣盎然地完成具體“任務(wù)”的過程中，鍛煉發(fā)現(xiàn)問題、認知問題、分析問題、解決問題及英語口頭交際表達的能力。在整個完成任務(wù)的活動過程中，學(xué)生們的思維、知識、技能、情感、友誼得到培養(yǎng)和熏陶，能夠更大程度地激發(fā)他們的求知欲望，進而培養(yǎng)獨立思考、勇于探索進取的自學(xué)能力，在人格和心智方面為將來的進一步發(fā)展奠定良好的基石。

二、初中英語任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

不可否認，任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)法是建構(gòu)主義理論在教育教學(xué)活動中的一種具體應(yīng)用，因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論是其重要的理論基石。作為外語語言學(xué)習(xí)與教學(xué)的基本方法，Long的以加工模型為基礎(chǔ)的第二語言習(xí)得交互修正假設(shè)和以認知方法為核心的Skehan的認知結(jié)構(gòu)理論也為其提供了重要的理論基礎(chǔ)。

1.交互修正假設(shè)理論

1983年，Long首先提出了交互假設(shè)，不久經(jīng)修改完善后形成較為成熟的交互修正假設(shè)理論。該理論認為，習(xí)得者為了獲取到能夠理解的語言信息，彼此進行特定意義的交流溝通，從而促進語言學(xué)習(xí)。特定意義交流是通過語言學(xué)習(xí)者相互之間進行的有特定信息含量的交互對話，在雙方相互信息不斷反饋的基礎(chǔ)上，不間斷地進行自己的語言輸出，從而使對方獲得能夠理解的語言信息輸入。在學(xué)習(xí)者相互交流并不斷修正自身意思表示的過程中，他們彼此都會意識到自己的語言知識與相互交流的對方及其交流的內(nèi)容和素材之間的差距，從而誘發(fā)學(xué)習(xí)者對語言表達意義和結(jié)構(gòu)的思考，并根據(jù)所要表達內(nèi)容的需要不斷調(diào)整自己的語言結(jié)構(gòu)，進而促進語言的習(xí)得。因此對于學(xué)習(xí)語言而言，至關(guān)重要的是學(xué)習(xí)者需要有彼此間進行意義協(xié)商交流的機會，而根據(jù)具體情境有意識設(shè)計的“任務(wù)”正是提供這一機會的載體，故而這一理論后來被廣泛應(yīng)用于任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)模式中的具體任務(wù)的設(shè)計上。

2.認知方法理論

1995年，Pefer Skehan進一步提出的認知方法理論的普及和被廣泛認同及應(yīng)用，使任務(wù)導(dǎo)向型語言教學(xué)迎來了新的發(fā)展機遇。Skehan認為，語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言時一般要構(gòu)建兩種學(xué)習(xí)系統(tǒng)——實例化系統(tǒng)和規(guī)則化系統(tǒng)。以詞匯為主要組成內(nèi)容的實例化系統(tǒng)包括單個的詞匯和現(xiàn)成的公式化的詞匯群，如詞組、短語等。該系統(tǒng)中的語言信息較容易被學(xué)生快速習(xí)得，所以其較為適宜于要求學(xué)生進行流利的語言表達的情境中。規(guī)則化系統(tǒng)則主要是對語言反映形式的抽象表達，這就需要更多的認知基礎(chǔ)和元素，因此較為適宜于那些主要要求進行更加精確的語言表達的情境中。

Skehan認為，設(shè)計出不同的語言產(chǎn)出機會與環(huán)境會對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的影響。他把語言產(chǎn)出即語言學(xué)習(xí)和表達的目標(biāo)分為三類：（1）流利性，也就是語言學(xué)習(xí)者在具體情境中實時運用自己的語言體系進行交際的能力；（2）精確性，即習(xí)得者根據(jù)所學(xué)語言的規(guī)則要求準(zhǔn)確表達語言的能力；（3）復(fù)雜性，這是語言學(xué)習(xí)者對中介語及其結(jié)構(gòu)的運用。Skehan認為，由于具體“任務(wù)”的設(shè)計會有意識地造出不同的語言產(chǎn)出環(huán)境和機會，因此學(xué)生也會在完成不同“任務(wù)”的過程中對語言的流利性、精確性和復(fù)雜性各有側(cè)重。語言的流利性側(cè)重學(xué)生應(yīng)用知識儲備中的實例體系，當(dāng)遇到交際機會時，學(xué)生會應(yīng)用其已知的詞匯群和資交際策略來從容交流。至于語言的精確性和復(fù)雜性，則要求學(xué)生們應(yīng)用已知的規(guī)則體系來獲得句法的形成。

Skehan認為，在語言交際中，因習(xí)得者的注意力是有限的，其信息處理能力同樣也是有限的。所以，語言輸出的復(fù)雜性、準(zhǔn)確性和流利性是互相影響的。復(fù)雜性的獲得往往需要減少流利性和準(zhǔn)確性；流利性好往往要求降低語言輸出的復(fù)雜性和精確性。在任務(wù)導(dǎo)向型語言教學(xué)活動中，可根據(jù)具體的教學(xué)目的要求，結(jié)合具體情境將“任務(wù)”的確定重點集中到某一具體的語言運用目標(biāo)上，最終依靠設(shè)計出的不同種類和層次的“任務(wù)”，循序漸進地實現(xiàn)語言輸出三大具體教學(xué)目標(biāo)。

三、初中英語任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)的操作步驟

1.進入“任務(wù)”前的準(zhǔn)備階段

進入“任務(wù)”前的準(zhǔn)備，是結(jié)合學(xué)生對即將要完成的“任務(wù)”及所涉及的主題的認知程度的不同，可用最多不超過20分鐘的時間作“任務(wù)”前的輔導(dǎo)。老師可以結(jié)合學(xué)生實際給學(xué)生簡明講解主題，闡述基于本次課程內(nèi)容的主題而設(shè)計的具體任務(wù)和要求。具體輔導(dǎo)過程中教師可有目的的幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)部分涉及任務(wù)的詞語和表達方式，準(zhǔn)備充分就可以布置任務(wù)。布置任務(wù)時教師要向?qū)W生講明本次任務(wù)要實現(xiàn)的目標(biāo)和取得的效果、完成任務(wù)的時間要求、學(xué)生的分組或角色分配等。如果學(xué)生對本次任務(wù)的具體內(nèi)容不明確，可適當(dāng)看看別人已經(jīng)做過的類似活動，以啟發(fā)學(xué)生。在這個過程中可以明確要求學(xué)生記下相關(guān)的詞語與表達形式，并要求在執(zhí)行任務(wù)的過程中能夠恰當(dāng)應(yīng)用。

2.任務(wù)執(zhí)行階段

任務(wù)執(zhí)行階段主要有這樣幾個組成部分：任務(wù)實施、過程小結(jié)、結(jié)果報告。在任務(wù)實施階段，學(xué)生可以根據(jù)任務(wù)的具體需要結(jié)成對子或組成小組，按照角色分工來相互協(xié)作執(zhí)行任務(wù)，教師觀察、提醒和鼓勵學(xué)生參與任務(wù)。過程小結(jié)是學(xué)生在任務(wù)初步完成后以口頭形式向老師匯報他們?nèi)绾瓮瓿傻娜蝿?wù)，完成的結(jié)果怎么樣。結(jié)果報告階段則是學(xué)生以口頭或者筆頭形式向全班匯報自己執(zhí)行任務(wù)的結(jié)果。教師在這一階段充當(dāng)主持人來挑選發(fā)言者，并在學(xué)生匯報后鼓勵性的評價和反饋學(xué)生完成任務(wù)的過程及其結(jié)果。

3.任務(wù)后階段

任務(wù)后階段主要分成兩個組成部分：語言分析和語言操練。語言分析過程中，教師結(jié)合任務(wù)執(zhí)行和匯報活動中出現(xiàn)的重點語言現(xiàn)象，與學(xué)生一起強化對相關(guān)詞匯、短語和句型的理解和記憶。語言操練活動側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的語言交際和應(yīng)用能力。學(xué)生通過對剛剛完成的任務(wù)的總結(jié)匯報，意識到本次任務(wù)中的重點語言知識，如有關(guān)詞匯、短語、句型等，還需要在其他非人為創(chuàng)設(shè)的典型“任務(wù)”情境中靈活準(zhǔn)確運用，因此必須主動創(chuàng)造各種場合或機會來練習(xí)和操練。

當(dāng)然，一項“任務(wù)”的完成到底需要安排多長時間或者說是花費多少學(xué)時較為恰當(dāng)，這個一般沒有必要統(tǒng)一。如果“任務(wù)”是學(xué)生普遍熟悉且內(nèi)容單一，則完成時間就短，一節(jié)課就可以完成一項甚至兩項任務(wù)；如果“任務(wù)”內(nèi)容豐富復(fù)雜，學(xué)生對相關(guān)素材普遍不熟悉了解，那么任務(wù)執(zhí)行安排的時間就應(yīng)該較長，可以用兩節(jié)課甚至更多課時來完成。另外，對于內(nèi)容豐富復(fù)雜峰任務(wù)，教師可以預(yù)先布置并讓學(xué)生以完成家庭作業(yè)形式進行必要的準(zhǔn)備，這樣可以充分的節(jié)省和有效利用上課時間。

總之，在初中英語任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)活動中，教學(xué)組織過程、內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)時空的要求等方面均不同于傳統(tǒng)英語教學(xué)模式下的教學(xué)活動。在任務(wù)導(dǎo)向型教學(xué)模式中，雖然學(xué)生仍然是以整個班級為單位上課，但學(xué)生之間是按照完成特定“任務(wù)”的要求進行自由組合，學(xué)生執(zhí)行任務(wù)的地點可能在課堂中，也可能在課堂外。這樣學(xué)生的主人翁地位得到彰顯，他們執(zhí)行“任務(wù)”的學(xué)習(xí)過程和貫穿其中的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的意識和精神得到尊重和鼓勵，其學(xué)習(xí)的自覺性、主動性和創(chuàng)造性更能激發(fā)，相比傳統(tǒng)的英語教學(xué)方式的教學(xué)效果而言，確有其難以比擬的事半功倍的效果。

參考文獻：

［1］李定仁，徐繼存.教學(xué)論研究二十年［M］.北京：人民教育出版社，2001：286.