齊 玲，姚妍君

(曲阜師范大學(xué) a.教育科學(xué)學(xué)院；b.歷史文化學(xué)院，山東 曲阜 273165)

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【蓓蕾園地】

中國(guó)近代大學(xué)教師群體特征管窺

齊 玲a，姚妍君b

(曲阜師范大學(xué) a.教育科學(xué)學(xué)院；b.歷史文化學(xué)院，山東 曲阜 273165)

中國(guó)近代大學(xué)教師群體指存在于近代大學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的學(xué)者或教員人群。它的產(chǎn)生和發(fā)展浸透著中西文化沖突的因子，具有明顯的過(guò)渡性時(shí)代特征，即教師群體來(lái)源構(gòu)成新舊雜糅；教師倫理觀逐步形成，大學(xué)教師職業(yè)獲得承認(rèn)；教師知識(shí)結(jié)構(gòu)從單一到多元；教師職業(yè)技能由傳統(tǒng)單調(diào)到靈活趨新。

中西文化沖突；近代大學(xué)教師群體；過(guò)渡性時(shí)代特征

清末民初的大學(xué)教師群體不僅在質(zhì)量和數(shù)量上已頗具規(guī)模，而且在秉承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時(shí)，又兼具相當(dāng)程度的西方文化素養(yǎng)，他們具有一定的近現(xiàn)代政治思想意識(shí)，并致力于發(fā)展中國(guó)近代化教育事業(yè)。它的產(chǎn)生和發(fā)展浸透著中西文化沖突的因子，具有明顯的過(guò)渡性時(shí)代特征。具體表現(xiàn)為：教師群體的來(lái)源構(gòu)成新舊雜糅，呈現(xiàn)出多樣化特征；教師身份由模糊到明確，教師職業(yè)倫理觀逐步形成；教師知識(shí)結(jié)構(gòu)從單一到多元，系統(tǒng)的現(xiàn)代知識(shí)逐漸內(nèi)聚；教師職業(yè)技能由傳統(tǒng)單調(diào)走向靈活趨新。

一、中國(guó)近代大學(xué)教師群體 來(lái)源構(gòu)成：新舊雜糅

近代中國(guó)國(guó)勢(shì)衰微，變革成為時(shí)代的主旋律，“教育救國(guó)”一時(shí)被視為一劑救國(guó)良方。在中西文化激烈碰撞和沖突的特殊歷史時(shí)空下，我國(guó)教育的近代化已無(wú)法遵循自身內(nèi)在的發(fā)展邏輯和連續(xù)性，而明顯表現(xiàn)為對(duì)政治的依附性和同步性。因此，近代意義上的中國(guó)大學(xué)及其教育不再是我國(guó)傳統(tǒng)的古代高等教育的自然延伸和發(fā)展，而是在西學(xué)東漸的時(shí)勢(shì)下“自覺(jué)不自愿”進(jìn)行變革的產(chǎn)物。中國(guó)近代大學(xué)的產(chǎn)生為大學(xué)教師群體的形成和發(fā)展提供了一個(gè)基本平臺(tái)，作為存在于近代大學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的大學(xué)教師群體，就其人員構(gòu)成來(lái)看，一方面有基于傳統(tǒng)教育底色的歷史基因，另一方面又自然地富有 “適世”的時(shí)代因子，故“新舊雜糅”成為這一群體來(lái)源構(gòu)成的顯著特征。

具體而言，中國(guó)近代大學(xué)教師群體大致可分為舊式士人以及半新半舊之士、早期歸國(guó)留學(xué)生和外籍傳教士三類(lèi)。舊式士人以及半新半舊之士成功實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)型有其必然性和可能性。就必然性而言，科舉制的廢除，從根本上切斷了人的上升性社會(huì)變動(dòng)取向的“利祿之途”，打破了“學(xué)而優(yōu)則仕”的耕讀仕進(jìn)傳統(tǒng)，四民社會(huì)逐漸瓦解，士人在政治、文化等領(lǐng)域逐漸從中心走向邊緣，成為“自由浮動(dòng)的知識(shí)分子”[1]。在科舉制廢除而新的職業(yè)官僚養(yǎng)成體制尚未建立之際，尋求自身生存依附之道便順其自然地納入士人考慮之列。而可能性則源于中國(guó)早期建立的獨(dú)特教育制度，即這種教育制度主要針對(duì)上等社會(huì)人群受教而非一般民眾，正所謂“學(xué)在官府”。教育的等級(jí)性直接導(dǎo)致知識(shí)的壟斷性，即便后來(lái)私學(xué)興盛以及書(shū)院產(chǎn)生，依然很難改變知識(shí)掌握在少數(shù)人手里的事實(shí)，作為維系正統(tǒng)意識(shí)形態(tài)和傳統(tǒng)儒家道德倫理主要載體的士人自然擁有對(duì)知識(shí)的掌控和解釋?zhuān)踔莲@得了社會(huì)對(duì)他們“學(xué)術(shù)地位”的承認(rèn)，故此類(lèi)人群成為中國(guó)近代大學(xué)教師群體來(lái)源的重要組成部分。

當(dāng)然，在中國(guó)高等教育走向近代化以及近代大學(xué)教師群體形成的過(guò)程中，早期歸國(guó)留學(xué)生成為不容忽視的重要力量，尤其在中國(guó)傳統(tǒng)文化的優(yōu)越性開(kāi)始受到西方文化的挑戰(zhàn)、國(guó)人的文化自信感面臨動(dòng)搖之際，人們放下自尊開(kāi)始“禮失而求諸野”。更有人認(rèn)為，“中國(guó)人如果想要保全自己的國(guó)家，唯一的道路就是學(xué)習(xí)西方的知識(shí)，而誰(shuí)能完成這個(gè)重任，只有那些在西方受過(guò)教育的人。”[2]33所以，前至洋務(wù)時(shí)期，后達(dá)民國(guó)初年，出現(xiàn)了一批批應(yīng)國(guó)家之需、政府之急而系統(tǒng)接受西方文化教育的出國(guó)留學(xué)人員，他們有的求學(xué)于歐美，有的留學(xué)于東洋，旨在通過(guò)潛心學(xué)習(xí)西方先進(jìn)文化和教育，探尋救國(guó)良方。 歸國(guó)后的留學(xué)生普遍受到政府重視，或招其入仕委以重任，或自愿從事各行新業(yè)，但主要還是以教育行業(yè)為鵠的，畢竟作為新晉知識(shí)分子，在經(jīng)過(guò)了西方先進(jìn)教育后，所具有的新知和開(kāi)闊的視野成為他們的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。最直接的體現(xiàn)便是：歸國(guó)留學(xué)生日后成了中國(guó)近代大學(xué)教師群體的中堅(jiān)力量，并在推動(dòng)中國(guó)高等教育近代化中發(fā)揮著支柱性作用。

此外，外籍傳教士作為中國(guó)近代大學(xué)教師群體的又一組成部分，是伴隨著教會(huì)在中國(guó)的建立以及教會(huì)大學(xué)的興辦而形成的。最初的教會(huì)多半是為了宣教，傳遞上帝福音，傳教士更多程度上是作為傳播西方教會(huì)文化的媒介展露世界，而任何異質(zhì)文化之間的接觸與交流都勢(shì)必存在著一定的沖突與碰撞，更何況后來(lái)的教會(huì)和傳教士在受到系列不平等條約的支持和庇護(hù)下，公然打出“中華歸主”的旗號(hào)，直接從事文化侵略，自然受到國(guó)人的厭惡與抗拒。無(wú)論是為了更直接地為殖民主義侵略活動(dòng)服務(wù)還是出于對(duì)自身傳教人員不足的考慮，他們愈發(fā)地意識(shí)到需要建立自己的教育機(jī)構(gòu)以培養(yǎng)宣教人才，此時(shí)的傳教士才開(kāi)始漸漸地有了幾分“教師”的色彩，但這并不意味著他們已成功實(shí)現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)型成了“純教師”。畢竟草創(chuàng)時(shí)期的教會(huì)學(xué)校，在多大程度上算是真正的教育機(jī)構(gòu)還有待進(jìn)一步論證和考據(jù)。當(dāng)教會(huì)學(xué)校內(nèi)部開(kāi)始對(duì)學(xué)校的宗教目的和學(xué)術(shù)目標(biāo)何者為第一位展開(kāi)討論時(shí)，已經(jīng)預(yù)示著教會(huì)學(xué)校教育功用的必然走向，特別是傳教士試圖將學(xué)校提高到大學(xué)水平，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，直至教會(huì)大學(xué)的創(chuàng)立時(shí)，教會(huì)大學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的傳教士作為中國(guó)近代大學(xué)教師群體的一部分已屬事實(shí)。

從中國(guó)近代大學(xué)教師群體的來(lái)源構(gòu)成可以看出，他們產(chǎn)生于中西文化沖突下的中國(guó)社會(huì)由傳統(tǒng)向近現(xiàn)代過(guò)渡時(shí)期，是近代中國(guó)社會(huì)制度變革下的教育制度轉(zhuǎn)型和知識(shí)個(gè)體價(jià)值選擇的共同產(chǎn)物。他們新舊交織、成分雜糅，卻共同匯融于中國(guó)近代大學(xué)這一場(chǎng)域中，依托外部建制提供的生存空間做庇佑，最終形成了一個(gè)中國(guó)近代的新職業(yè)群體，即大學(xué)教師。

二、中國(guó)近代大學(xué)教師倫理觀 的形成：職業(yè)承認(rèn)

1.大學(xué)教師群體自身內(nèi)部承認(rèn)：忠誠(chéng)

中國(guó)近代大學(xué)教師職業(yè)的產(chǎn)生、形成和發(fā)展最先源于從事本職業(yè)內(nèi)部人員的自身承認(rèn)。所謂內(nèi)部人員的自身承認(rèn)，就是近代大學(xué)教師的自我肯定以及同行之間的互認(rèn)。作為在中西文化沖突背景下的近代中國(guó)萌生出的一種新型職業(yè)，大學(xué)教師職業(yè)在其產(chǎn)生后，具有穩(wěn)定的追隨者和從業(yè)者便顯得尤為重要，否則大學(xué)教師職業(yè)也就名不副實(shí)。而保證大學(xué)教師長(zhǎng)久從業(yè)的根本絕非教師人員一時(shí)的興趣沖動(dòng)，而是基于大學(xué)教師自我認(rèn)同以及由同行之間彼此互認(rèn)而產(chǎn)生的自尊。衡量大學(xué)教師職業(yè)獨(dú)立和成熟的標(biāo)志，就是在“前從業(yè)者”的持續(xù)努力下，由大學(xué)教師在從事教育教學(xué)和社會(huì)實(shí)踐中取得了顯著的成績(jī)或引起強(qiáng)烈的社會(huì)反響，以至于能夠引發(fā)后繼者對(duì)大學(xué)教師職業(yè)的忠誠(chéng)以及其他相關(guān)者的追隨，甚至產(chǎn)生職業(yè)崇拜。這種強(qiáng)大的職業(yè)吸引力逐漸形成大學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同感，同行之間開(kāi)始彼此互認(rèn)，且積極展露和標(biāo)示自己的職業(yè)身份，并以此為傲。

需要指出的是，不同階段，大學(xué)教師對(duì)自身職業(yè)的忠誠(chéng)程度不同。在中國(guó)近代大學(xué)教師職業(yè)萌生初期，從業(yè)者甚至沒(méi)有近現(xiàn)代意義上的教師職業(yè)概念。這一點(diǎn)可以從近代大學(xué)教師群體最初來(lái)源構(gòu)成中管窺。作為中國(guó)近代大學(xué)教師組成部分的舊式士人及半新半舊之士，雖然在遭受中西文化劇烈沖突下，著手進(jìn)行自我調(diào)適以期實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)型和社會(huì)角色定位，但他們尚沒(méi)有完全脫離封建官僚體制的束縛，也未曾徹底革新自己的思想，此時(shí)所謂的教師職業(yè)倫理依舊充斥著濃烈的“為官”夙愿，在內(nèi)心情感上更多的還是對(duì)“封建道統(tǒng)”的依附而絕非對(duì)教師職業(yè)的忠誠(chéng)。待到中國(guó)近代大學(xué)的教師從業(yè)者對(duì)自身職業(yè)開(kāi)始有了清晰的認(rèn)識(shí)并產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感依戀以達(dá)忠誠(chéng)時(shí)，他們開(kāi)始渴望得到業(yè)外人士的普遍承認(rèn)，但大學(xué)教師自身內(nèi)部的同行承認(rèn)無(wú)疑是大學(xué)教師作為一種新興職業(yè)獲得外部承認(rèn)的前提和基礎(chǔ)。

在中國(guó)近代大學(xué)教師群體形成的過(guò)程中，大學(xué)教師職業(yè)為中國(guó)近代大學(xué)教師提供了維持生活和獲得尊嚴(yán)的必要條件，使得近代大學(xué)教師確保有一個(gè)穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)收入和一定的社會(huì)地位，從而促使從業(yè)者對(duì)大學(xué)教師職業(yè)的欣然接受，此時(shí)大學(xué)教師對(duì)自身職業(yè)的承認(rèn)與其說(shuō)是主動(dòng)地忠誠(chéng)倒不如說(shuō)是出于利益考量后的依附。事實(shí)上，中國(guó)近代大學(xué)和大學(xué)教師職業(yè)成為大學(xué)教師從業(yè)者的家，大學(xué)教師對(duì)于本職業(yè)的忠誠(chéng)或者愛(ài)在精神上能夠產(chǎn)生一種歸屬感和安全感。另外，大學(xué)作為研究高深知識(shí)的場(chǎng)所，大學(xué)教師對(duì)其所從事的高深知識(shí)研究會(huì)逐漸產(chǎn)生一種職業(yè)依賴。這種職業(yè)依賴的存在，確保了大學(xué)教師從業(yè)者群體的穩(wěn)定性。無(wú)論是主動(dòng)地忠誠(chéng)還是被動(dòng)地依附，中國(guó)近代大學(xué)教師對(duì)于本職業(yè)的承認(rèn)都是一種“愛(ài)”，即“在他者中的自我存在”。源于中國(guó)近代大學(xué)教師從業(yè)者內(nèi)部職業(yè)忠誠(chéng)或者愛(ài)的存在，大學(xué)教師才能成為一種職業(yè)，中國(guó)近代大學(xué)教師群體才得以形成。一個(gè)職業(yè)如果失去了從業(yè)者的忠誠(chéng)，面臨的必將是職業(yè)的衰落，甚至是最終的分崩離析。

2.不同職業(yè)主體間的承認(rèn)：尊重

近代大學(xué)教師自我意識(shí)的形成不但需要同行內(nèi)部間的認(rèn)同，更取決于不同職業(yè)間的互相承認(rèn)。與近代大學(xué)教師職業(yè)內(nèi)部的同行承認(rèn)相比，來(lái)自其他職業(yè)的局外人承認(rèn)方式的提出及其實(shí)現(xiàn)，反映了在特定的社會(huì)歷史發(fā)展中不同職業(yè)間的彼此依賴，同時(shí)也體現(xiàn)了近代大學(xué)教師主體性的消解以及對(duì)不同職業(yè)主體間的反思，即“只有當(dāng)我們反過(guò)來(lái)認(rèn)識(shí)到必須對(duì)他者承擔(dān)規(guī)范義務(wù)時(shí)，才能把自己理解為權(quán)利的承擔(dān)者?！盵3]115其他職業(yè)的局外人承認(rèn)注重的是不同職業(yè)主體間彼此身份的認(rèn)可和肯定，即“競(jìng)爭(zhēng)者的參與保證了合法性和誠(chéng)意”[4]33。由此可知，近代大學(xué)教師職業(yè)地位的提升和職業(yè)影響力需要社會(huì)上的其他職業(yè)的尊重與承認(rèn)。

然而，不同職業(yè)主體間承認(rèn)有時(shí)存在著沖突，任何一種職業(yè)試圖在社會(huì)化分工的職業(yè)建制中得到他者的承認(rèn)都不是一帆風(fēng)順的。中國(guó)近代大學(xué)教師作為一種“職業(yè)”亦是如此。導(dǎo)致近代大學(xué)教師職業(yè)不易被承認(rèn)的誘因很多，有國(guó)家意識(shí)形態(tài)的因素、組織建制的因素，還會(huì)有從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或認(rèn)識(shí)觀念的因素。一旦大學(xué)教師職業(yè)在中國(guó)社會(huì)近代化發(fā)展過(guò)程中被蔑視，則會(huì)成為社會(huì)職業(yè)分工中的次等職業(yè)，有時(shí)甚至?xí)虼硕媾R失去獲得大學(xué)教師職業(yè)獨(dú)立資格的風(fēng)險(xiǎn)。出于對(duì)大學(xué)教師職業(yè)尊嚴(yán)以及大學(xué)教師職業(yè)地位的維護(hù)，為職業(yè)承認(rèn)而斗爭(zhēng)成為近代大學(xué)教師試圖將大學(xué)教師職業(yè)制度化和規(guī)范化的一種選擇。然而，獲得其他職業(yè)從業(yè)者的承認(rèn)絕不是輕易就能實(shí)現(xiàn)的，局外人的尊重只會(huì)投給職業(yè)價(jià)值競(jìng)爭(zhēng)中的勝利者，而且由于局外人承認(rèn)的不可控性，大學(xué)教師職業(yè)要想在近代中國(guó)實(shí)現(xiàn)制度化和規(guī)范化，在某種意義上只能期待那些反對(duì)勢(shì)力自身的逐漸消亡。

雖然近代大學(xué)教師作為一種職業(yè)在產(chǎn)生之初要想獲得局外人承認(rèn)比較困難，但是作為職業(yè)承認(rèn)的一種重要形式，能夠獲得局外人承認(rèn)又是近代大學(xué)教師成為職業(yè)所不可或缺的。事實(shí)表明，化解新型職業(yè)間沖突的有效渠道就是加強(qiáng)職業(yè)彼此間的互動(dòng)交流和了解。近代大學(xué)教師只有通過(guò)與其他職業(yè)從業(yè)者的互動(dòng)與交往，才能更加激發(fā)大學(xué)教師內(nèi)部的歸屬感和集體感，也才能獲得基于彼此平等地位認(rèn)知基礎(chǔ)上的承認(rèn)和尊重。

3.大學(xué)教師職業(yè)的社會(huì)重視承認(rèn)：價(jià)值

中國(guó)近代大學(xué)教師群體內(nèi)部以及其他職業(yè)從業(yè)者的承認(rèn)反映的是近代大學(xué)教師職業(yè)的教育屬性，但是，作為一種社會(huì)建制，近代大學(xué)教師職業(yè)還具有社會(huì)屬性，而近代大學(xué)教師職業(yè)的社會(huì)屬性則需要社會(huì)的承認(rèn)。近代大學(xué)教師職業(yè)的社會(huì)承認(rèn)以近代大學(xué)教師內(nèi)部的自我承認(rèn)和其他職業(yè)從業(yè)者的局外人承認(rèn)為基礎(chǔ)，但不同于情感依附和權(quán)利賦予的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，它強(qiáng)調(diào)的是近代大學(xué)教師職業(yè)在整個(gè)社會(huì)中的價(jià)值和貢獻(xiàn)。在價(jià)值的維度上，不同職業(yè)對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)絕非平等，基于價(jià)值原則基礎(chǔ)上的社會(huì)承認(rèn)是衡量職業(yè)貢獻(xiàn)大小的外部標(biāo)尺。因此，不同的承認(rèn)形式和不同的承認(rèn)程度無(wú)形中強(qiáng)化了職業(yè)地位的差異，即便如此，以重視為主要表現(xiàn)形式的社會(huì)承認(rèn)對(duì)于職業(yè)地位的“等級(jí)”也只能是象征性的暗示。畢竟在理論上，職業(yè)只有分工不同，沒(méi)有等級(jí)差異，對(duì)于職業(yè)平等的追求也一直是社會(huì)發(fā)展的一種理想。

雖然在社會(huì)建制中職業(yè)之間沒(méi)有制度化的“等級(jí)性”規(guī)定，但實(shí)踐中在同行承認(rèn)和局外人承認(rèn)的基礎(chǔ)上，不同職業(yè)主體為了能夠受到更多重視，獲得更大程度的社會(huì)承認(rèn)，以便在社會(huì)發(fā)展中爭(zhēng)取到有利地位，彼此之間依然存在著永恒性的激烈的價(jià)值競(jìng)爭(zhēng)。誠(chéng)如約翰·齊曼(John Ziman)對(duì)“科學(xué)”的論述，“由于本質(zhì)上他們按照同樣的標(biāo)準(zhǔn)予以評(píng)估，對(duì)資助的競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)化了對(duì)科學(xué)承認(rèn)的競(jìng)爭(zhēng)。”[4]92在爭(zhēng)取社會(huì)重視和經(jīng)費(fèi)資助的過(guò)程中，大部分職業(yè)會(huì)在職業(yè)的價(jià)值競(jìng)爭(zhēng)中失敗，僅有少數(shù)職業(yè)最終得到了社會(huì)的承認(rèn)和重視。暫不論得到社會(huì)重視的職業(yè)就真的比受到社會(huì)蔑視的職業(yè)能夠擁有多少制度性權(quán)力，但他們通過(guò)政府部門(mén)或社會(huì)其他領(lǐng)域所獲得的不公平的資源配置和權(quán)力賦予著實(shí)令其受益良多。社會(huì)的重視承認(rèn)具有高度的象征性，一種職業(yè)一旦獲得了社會(huì)的重視就極有可能走向社會(huì)的“中心”，并對(duì)社會(huì)其他職業(yè)的生存和發(fā)展產(chǎn)生直接或間接的影響。

在中西文化激烈碰撞和沖突的近代中國(guó)，“四民”社會(huì)逐漸瓦解，一批新興職業(yè)如雨后春筍般產(chǎn)生，中國(guó)近代大學(xué)教師順應(yīng) “教育救國(guó)”的時(shí)代思潮，以近代大學(xué)為組織建制依托，憑借社會(huì)對(duì)從事大學(xué)教師工作的人的要求和期待，迅速實(shí)現(xiàn)了近代大學(xué)教師職業(yè)的社會(huì)承認(rèn)。事實(shí)表明，中國(guó)近代大學(xué)教師主動(dòng)肩負(fù)起了教化興國(guó)、開(kāi)啟民智的歷史責(zé)任。這恰恰是近代大學(xué)教師職業(yè)獲得以價(jià)值為原則的社會(huì)重視和承認(rèn)的重要原因。

三、中國(guó)近代大學(xué)教師群體知識(shí) 結(jié)構(gòu)由單一轉(zhuǎn)向多元

在中國(guó)的封建社會(huì)發(fā)展中，無(wú)論是知識(shí)體系還是學(xué)科劃分，都長(zhǎng)時(shí)間處于一種混沌狀態(tài)。中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)以儒家傳統(tǒng)經(jīng)典為中軸，雖有經(jīng)、史、子、集四部之別，但更多的是對(duì)知識(shí)使用價(jià)值的一種人為區(qū)分，而非知識(shí)本身邏輯體系基礎(chǔ)上的嚴(yán)格有效的學(xué)術(shù)分類(lèi)。中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)的劃分不是以研究的客體(對(duì)象)為標(biāo)準(zhǔn)，而是以研究主體(人)來(lái)劃分，研究學(xué)習(xí)的知識(shí)范圍主要鎖定于儒家傳統(tǒng)典籍，尤以《四書(shū)》《五經(jīng)》為核心，自然科學(xué)知識(shí)長(zhǎng)期被排斥在中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)體系之外。特別是在實(shí)行科舉選官考試制度以后，進(jìn)一步強(qiáng)化了統(tǒng)治者對(duì)教育知識(shí)控制的權(quán)力，這不僅標(biāo)志著外部力量對(duì)知識(shí)人的命運(yùn)及前途的決定性作用，而且也意味著知識(shí)本身的價(jià)值判斷也由官方裁決。這一破壞知識(shí)自身內(nèi)在邏輯和價(jià)值的行為，將導(dǎo)致知識(shí)人忙于對(duì)功名的追逐而非對(duì)知識(shí)，尤其是高深知識(shí)本身的探索。

需要指出的是，不同于西方學(xué)科意義上的“專(zhuān)門(mén)之學(xué)”，中國(guó)學(xué)術(shù)相對(duì)而言更具有“博通”的特點(diǎn)。原因就在于，封建社會(huì)中知識(shí)是一種奢侈品，無(wú)論是居于四民之首的“士”還是德化權(quán)威的“師”，都無(wú)形中扮演著一種道德圣徒的角色，他們皈依于統(tǒng)治者的德治政策和意識(shí)形態(tài)下，發(fā)揮著連接統(tǒng)治者和普通民眾的中介橋梁作用，他們是社會(huì)主流思想文化的傳遞者和傳道者。鑒于教師被“圣化”的事實(shí)，其除了在倫理道德方面的高標(biāo)準(zhǔn)要求之外，在知識(shí)領(lǐng)域也被要求博學(xué)多識(shí)，他們努力成就自身在知識(shí)上的權(quán)威地位以達(dá)“優(yōu)入圣域”。誠(chéng)如司馬遷所言“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，就知識(shí)人個(gè)體而言，在學(xué)問(wèn)上他們竭力追求“會(huì)通”，在知識(shí)上盡量表現(xiàn)出“淵博”，這也正是前人所謂“一事不知，儒者可恥”的意味所在。然而，在僅限于傳統(tǒng)儒家典籍為知識(shí)范疇的狹隘認(rèn)知基礎(chǔ)上的“博學(xué)會(huì)通”，也就必然地導(dǎo)致學(xué)人群體在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的類(lèi)同和單一。在這種意義上講，知識(shí)結(jié)構(gòu)的單一性更多強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)分工下的知識(shí)類(lèi)別的單一化。所以，近代中國(guó)高深知識(shí)的資源總量相對(duì)來(lái)說(shuō)也就欠缺，知識(shí)的種類(lèi)自然趨于單一和有失偏頗。

而且，近代以來(lái)，隨著儒學(xué)作為國(guó)家意識(shí)形態(tài)的正當(dāng)性開(kāi)始受到挑戰(zhàn)，以儒家典籍為知識(shí)范疇的讀書(shū)人在失去儒家制度體系的合法性依據(jù)后，開(kāi)始尋求新的安身之所和謀生之技。他們受西學(xué)東漸和新式教育的影響，開(kāi)始對(duì)西學(xué)有了普遍的適應(yīng)性反應(yīng)，同中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中以弘道和忠君為己任的士人也有了根本區(qū)別。特別是西方學(xué)科門(mén)類(lèi)的分科性學(xué)術(shù)和知識(shí)體系傳入以后，徹底改變了讀書(shū)人以往的學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識(shí)結(jié)構(gòu)，按知識(shí)自身邏輯體系分門(mén)別類(lèi)的學(xué)科開(kāi)始出現(xiàn)。此時(shí)，中國(guó)近代大學(xué)教師群體順應(yīng)時(shí)勢(shì)，已經(jīng)意識(shí)到并開(kāi)始試圖打破自身知識(shí)結(jié)構(gòu)上的缺陷。其實(shí)，早在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)早期，西方學(xué)術(shù)分科觀念就已經(jīng)為士人了解和接受，如鄭觀應(yīng)曾云“泰西取士之法有數(shù)科，無(wú)不先通文理算學(xué)，而后聽(tīng)其所好，各專(zhuān)一藝。”[5]29這不僅表明鄭氏對(duì)西學(xué)分科理念的熟識(shí)，而且也顯示了其對(duì)西學(xué)“各專(zhuān)一藝”分科立學(xué)原則的認(rèn)同。而后，隨著西書(shū)翻譯以及介紹西學(xué)書(shū)籍的增多，中國(guó)傳統(tǒng)讀書(shū)人開(kāi)始突破中國(guó)固有經(jīng)、史、子、集的知識(shí)分類(lèi)和儒學(xué)典籍的知識(shí)范疇而擴(kuò)展至自然科學(xué)和其他社會(huì)科學(xué)。

當(dāng)然，在新的學(xué)科體系和知識(shí)系統(tǒng)的確立之初，早期學(xué)人的呼吁和宣傳固然重要，但外部的制度保證才是根本。所以，從洋務(wù)時(shí)期的新式學(xué)堂到清末民初近代意義上的中國(guó)近代大學(xué)的出現(xiàn)，從八股取士的科舉制度的廢除到分科教學(xué)的系列新學(xué)制的頒布，無(wú)不從制度上給予了極大的支持和保障。自此，中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)和知識(shí)體系開(kāi)始發(fā)生歷史性轉(zhuǎn)向——從“四部之學(xué)”到“七科之學(xué)”。這種新的“七科”分類(lèi)及其各專(zhuān)門(mén)課程的設(shè)置漸漸固化，它們不僅成為中國(guó)近代建構(gòu)起來(lái)的新知識(shí)系統(tǒng)的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，而且也成為設(shè)定大學(xué)教員知識(shí)邊界的標(biāo)準(zhǔn)。[6]161中國(guó)近代大學(xué)教師群體由此被賦予新的社會(huì)角色和身份——知識(shí)分子。他們以教書(shū)育人為志業(yè)，在知識(shí)所涉及的領(lǐng)域上不僅兼具舊學(xué)，而且廣泛接納新知。他們不需要承擔(dān)廣泛的社會(huì)教化和修齊治平的政治責(zé)任，也不再是拘泥于儒學(xué)知識(shí)系統(tǒng)里的“通人”，而是以一己之專(zhuān)長(zhǎng)貢獻(xiàn)于國(guó)家，成為社會(huì)生活中不可或缺的各方面“專(zhuān)才”。所以，就近代大學(xué)教師個(gè)體的知識(shí)來(lái)說(shuō)可能更精專(zhuān)，但就中國(guó)近代大學(xué)教師這一“群體”的知識(shí)結(jié)構(gòu)而言，已經(jīng)變得分散和多元，這是近代大學(xué)教師作為一種專(zhuān)業(yè)化程度很高的學(xué)術(shù)職業(yè)在近代社會(huì)專(zhuān)業(yè)化分工的必然結(jié)果。

四、中國(guó)近代大學(xué)教師職業(yè)技能： 由傳統(tǒng)單調(diào)到靈活趨新

大學(xué)教師是從事腦力勞動(dòng)的一種專(zhuān)門(mén)化職業(yè)，它的勞動(dòng)特點(diǎn)及其職責(zé)的復(fù)雜性和特殊性，決定了從業(yè)者要想成為一名稱(chēng)職的大學(xué)教師并非易事。中國(guó)近代大學(xué)教師在產(chǎn)生之初，除了獲取職業(yè)內(nèi)外不同形式的承認(rèn)以及滿足自身從業(yè)所需的知識(shí)結(jié)構(gòu)以外，大學(xué)教師的職業(yè)技能亦是不可或缺的必要條件。按照教育心理學(xué)的觀點(diǎn)，“技能”是指通過(guò)練習(xí)而鞏固下來(lái)的迅速、準(zhǔn)確、流暢、嫻熟地完成某種任務(wù)的活動(dòng)方式。它在總體上分為動(dòng)作技能和心智(智力)技能兩類(lèi)。[7]300前者主要表現(xiàn)為外顯的合乎法則要求的活動(dòng)方式；后者則是隱形地內(nèi)化為本體性的認(rèn)知方式。依據(jù)教育心理學(xué)關(guān)于“技能”的表述，結(jié)合大學(xué)教師的勞動(dòng)特點(diǎn)和性質(zhì)，大學(xué)教師職業(yè)技能應(yīng)該是大學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)練習(xí)而鞏固下來(lái)的迅速、準(zhǔn)確、流暢、嫻熟地完成大學(xué)教學(xué)任務(wù)的一系列行為及智力活動(dòng)的總稱(chēng)，它是大學(xué)教師為實(shí)現(xiàn)一定教育目的、有效組織教學(xué)內(nèi)容、合理控制教學(xué)過(guò)程所必備的職業(yè)素養(yǎng)和方法。

鑒于中國(guó)早期近代大學(xué)教師的職責(zé)主要是以培養(yǎng)人才為主，所以對(duì)其職業(yè)技能的要求也就主要體現(xiàn)在教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度以及教學(xué)方法上。就教學(xué)能力而言，早期由傳統(tǒng)士人演變而來(lái)的近代大學(xué)教師多為碩學(xué)鴻儒，而歸國(guó)留學(xué)生和教籍人士也多受過(guò)系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)訓(xùn)練，他們?cè)谡n堂講授中的語(yǔ)言表達(dá)、對(duì)知識(shí)的解析以及對(duì)課堂進(jìn)程把握都已經(jīng)具備了不同程度的掌控能力。譬如1916年12月，教育部在視察中國(guó)公學(xué)大學(xué)部時(shí)，曾對(duì)教師授課情況給出過(guò)一份考察報(bào)告“教員張廷健講解尚明，惟少發(fā)揮。教員江元亮講解尚屬詳明。教員陳傳瑚講文法頗詳，教員高孔時(shí)講名詞變化，其形懇摯，教員黃旭講解甚有精神，教員汪郁年講解少有發(fā)揮，教員劉立夫講解甚晰，惟語(yǔ)氣稍嫌急促，教員陳仲沂講述尚詳，教員黃尊三講解不甚合法，教員費(fèi)興仁用英語(yǔ)教授尚暢達(dá)，綜觀該校各科教授，大致尚屬認(rèn)真，講堂風(fēng)紀(jì)亦甚整齊”。[8]434-435由此可見(jiàn)，雖然早期的中國(guó)近代大學(xué)教師的教學(xué)能力參差不齊，但整體上已能夠順利地完成課堂知識(shí)的傳授，也就是說(shuō)，中國(guó)近代大學(xué)教師是具備相應(yīng)的教學(xué)能力的。

此外，近代大學(xué)教師僅有教學(xué)能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)樗麄儾粌H要能“傳”，還應(yīng)該會(huì)“授”。所以，掌握合理有效的施教方法，是中國(guó)近代大學(xué)教師成功完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)方法大多依托于課堂，以教室為中心，多采用單向的教師講授(填鴨式)方式進(jìn)行。在教育目標(biāo)上，只注重知識(shí)的傳授而忽視能力的培養(yǎng),學(xué)生被視為被動(dòng)接受灌輸?shù)臋C(jī)器。而且中國(guó)傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，講究教師的權(quán)威，突出教師在教學(xué)活動(dòng)中的中心地位。正所謂“天地君親師”“一日為師，終身為父”，這種非理性的師生關(guān)系必然導(dǎo)致教師權(quán)威的絕對(duì)化,學(xué)生對(duì)教師絕對(duì)服從，教師把握著整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主動(dòng)權(quán)。待到中國(guó)近代大學(xué)肇始之際，隨著人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化，勢(shì)必要求近代大學(xué)教師的教學(xué)方法作出相應(yīng)的變革，如“京師大學(xué)堂創(chuàng)辦伊始，其教學(xué)方法，雖偏重講演法，但因仕學(xué)館與師范館學(xué)生的年紀(jì)多半較大，出身又高，國(guó)學(xué)根底亦極深厚。因此，在教學(xué)方法上特別注重討論方式，而養(yǎng)成師生之間‘互相討論，坐而論道’的風(fēng)氣”[9]944。同時(shí)，近代大學(xué)教師對(duì)自身所授課程進(jìn)度有很大的靈活性，而且對(duì)各自所授學(xué)科的教學(xué)方法擁有較大的自主權(quán)。如茅以升 1926 在北洋大學(xué)任教時(shí)“進(jìn)行科學(xué)研究同時(shí)，并精心研究如何改進(jìn)教授法，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，深入鉆研。如學(xué)生提出課程中的問(wèn)題，老師不能答復(fù)，就給學(xué)生滿分，深受學(xué)生歡迎”。[10]136還有葉公超授課時(shí)“先在黑板上用英文寫(xiě)下簡(jiǎn)明扼要的講課要點(diǎn)，然后提綱摯領(lǐng)地加以解釋說(shuō)明。接著就是自由發(fā)揮和當(dāng)機(jī)立斷的評(píng)論”。[11]193-194這種教學(xué)方法在保證教師傳授基本理論和知識(shí)的同時(shí)，還啟發(fā)了學(xué)生的獨(dú)立思考和探索。總之，中西文化沖突下的中國(guó)近代大學(xué)教師的職業(yè)技能已開(kāi)始變得靈活多樣、整體趨新，這在一定程度上保證了近代大學(xué)教師教學(xué)工作的順利開(kāi)展。

近代的中國(guó)經(jīng)歷著“三千年未有之變局”，變革是時(shí)代的主旋律。中國(guó)近代大學(xué)教師應(yīng)時(shí)代社會(huì)之變，從最初產(chǎn)生到最終群體形成，一路演繹著從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的嬗變。無(wú)論是近代大學(xué)教師群體的構(gòu)成來(lái)源、職業(yè)倫理觀的形成，還是其自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)及職業(yè)技能的發(fā)展，中西文化沖突下的傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合的過(guò)渡性時(shí)代特征構(gòu)成了中國(guó)近代大學(xué)教師群體的生命維度。事實(shí)表明，中國(guó)近代大學(xué)從無(wú)到有的快速發(fā)展，很大程度上得益于近代大學(xué)教師群體這一師資力量的迅速崛起和有力支撐，而且中國(guó)近代大學(xué)教師在影響中國(guó)近代化進(jìn)程中亦發(fā)揮了積極有效的推動(dòng)作用。

[1] 余英時(shí).中國(guó)知識(shí)分子的邊緣化[J].二十一世紀(jì),1991,(8):15-25.

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[11] 鐘叔河,朱純.過(guò)去的大學(xué)[M].武漢:長(zhǎng)江文藝出版社,2005.

【責(zé)任編輯 曹 靜】

An Analysis on the Formation of Chinese Modern University Teacher

QI Linga,YAO Yan-junb

(a. Institute of Teacher Education; b. Institute of History and Culture, Qufu Normal University,Qufu 273165,China)

In terms of the group of Chinese modern university teachers, it refers to the scholars or teachers who exist in the field of modern university. Its emergence and development is imbued with the factors of the cultural conflicts between the East and the West. With the obvious characteristics of transitional era, namely source of teacher groups constitute the mixture of the new and the old; teachers ethics gradually formed, university teachers’professional recognition; teachers knowledge structure from single to multiple; teachers’ professional skills from the traditional monotonous flexible new trend.

cultural conflict between the East and the West; modern university teachers group; transitional era characteristics

G645

A

1009-5128(2016)22-0084-06

2016-09-12

齊玲(1990—)，女，山東曲阜人，曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事教育基本理論研究。