朱啟勇

(菏澤市教學研究室，山東菏澤 274016)

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新課程背景下教學研究范式的轉(zhuǎn)型與走向*

朱啟勇

(菏澤市教學研究室，山東菏澤 274016)

通過對教研員與教師評課議課的差異性分析，引發(fā)對新時期教研員角色定位與使命的再思考，從而引入“教學研究范式”這一解決當前教學理論與實踐研究的深層問題的方法與途徑。

教學研究范式；轉(zhuǎn)型與走向；課堂觀察

一、引言

在課堂觀察中，由于觀課角度與關(guān)注點的不同，教師與教研員在評課議課時會存在一定的差異：一般說來，教研員似乎更關(guān)注執(zhí)教者的教學理念、教學設(shè)計，對文本主題的理解深度和文化層面信息的挖掘程度，問題設(shè)計的思維性，學生活動和與文本主題的相關(guān)性，以及課程標準、課堂教學、評價的一致性，等等。而教師則更看重執(zhí)教者的個人語言素質(zhì)、課堂氣氛，更側(cè)重于針對文本本身的設(shè)計步驟的層次性、流暢性和過渡的自然性，以及課堂活動的活躍度等外顯因素?？傊?，教研員似乎更重視內(nèi)里，而教師則更看重外在。

當然，對課堂教學的評價維度或標準是不盡相同的。通常的看法是，一節(jié)好課應(yīng)該有兩個維度：除了對教學內(nèi)容的充分解讀和對教學活動的精心設(shè)計外之，還應(yīng)關(guān)注真實課堂中發(fā)生的教與學的過程，特別是學生的學習過程。而衡量這一維度的標準有兩條：一是要看教師是否能因地制宜地引領(lǐng)與指導；二是要看學生是否能積極主動地學習。這兩個維度缺一不可。再精妙的教學設(shè)計，如若執(zhí)教者不能把握其內(nèi)涵，也只能是比著葫蘆畫瓢，絕不可能充分淋漓地展現(xiàn)精妙設(shè)計里蘊涵的理念來。

那么，導致教師和教研員評課議課差異性的深層原因是什么？除了教研員與教師的角色和工作不同，還與他們的專業(yè)素養(yǎng)、理論積淀、背景知識、學術(shù)視野、學科敏感度、學科洞察力以及前瞻性等有關(guān)。根據(jù)懷特海(A.N.Whitehead)的過程哲學理論，教學過程是一種非常復雜、富于變化、充滿了靈活性和不確定性的社會活動，處于永恒的創(chuàng)造變化過程之中。教學研究的目的要由尋求客觀規(guī)律到面對教學事實，并嘗試解釋。在人文性質(zhì)濃厚的教學研究領(lǐng)域，不可能完全排除研究者的個人情感、偏見、喜好、價值觀等主觀因素，因此，對教學現(xiàn)象的理解和解釋往往也只是“一家之言”。這可以說是對評課議課差異性的哲學理解。過程哲學啟示我們應(yīng)對教學研究持一種更為開放、更具寬容性的胸懷。

二、教研員的角色定位與使命

隨著我國課程改革走向深水區(qū)，當代課程與教學研究面臨著諸多復雜的理論難題與實踐挑戰(zhàn)：如何既能融入世界學術(shù)主流又能立足本土、深入實踐，開創(chuàng)出我們自己的課程與教學研究之路？如何才能選擇合理的研究路徑、把握各種教學研究方式與方法，并將其運用到我們的教學研究實踐中？這些都是我國教育教學的研究者必須解決的問題。

嚴格意義上講，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教研員尚不能稱為真正的研究者，也不是所謂的學科或教學專家，而只是學科專業(yè)教師。在眾多的教研工作中，深入課堂進行聽課評課是教研員的第一要務(wù)。一線教師是在備課、上課以及課后反思過程中進行教學研究，相較而言，教研員是在課堂觀察、聽課評課、工作調(diào)查、案例解讀、數(shù)據(jù)分析的過程中進行教學研究。即便不是真正的研究者，教研員也是連接專業(yè)學術(shù)理論與課堂教學實踐的重要紐帶和橋梁，是最接近一線教學實踐的觀察者和指導者。因此，教研員對課堂教學的話語權(quán)又是不可替代的。

新課程實施以來，隨著對人的主體地位的強調(diào)，在教學領(lǐng)域，新課程改革倡導“教師作為研究者”，由此，教師被推上了研究的前臺，其主體地位得到了承認，“研究型教師”也成為對新時期教師的角色期待。在傳統(tǒng)的教學研究范式下，教研員是講話者，高高在上，指導著一線教師；一線教師是聽話者，俯首聽命。教師作為研究者的角色定位必將改變以往的上與下、指令與被指令的關(guān)系，教研員與教師之間將會是一種新型的合作與協(xié)商關(guān)系。作為新時期的教研員，一方面要適應(yīng)時代發(fā)展，掌握科學的研究方法，自覺更新教育理念，及時吸納新的思想、觀點和方法，要始終走在教師前面，引領(lǐng)教學改革之路；另一方面還要將理論聯(lián)系實際，在實踐中驗證和完善理論；要充分了解和把握學科教學的定位和走向，主動建構(gòu)新的教學研究范式，通過自身對教學理論和實踐的認識對教師施加影響，努力促使教師更新教學理念、改進教學行為。

三、“教學研究范式”的引入

國內(nèi)外不少研究者認為，解決教學理論與實踐研究的深層問題的途徑之一，還應(yīng)該從教學理論研究與實踐工作者所依屬的教學研究范式入手來進行探討，并為教學研究的未來走向提供方向指引及建設(shè)性的啟示。

(一)教學研究范式的概念

范式(paradigm)一詞源自語言學，原意是指詞形的變化規(guī)則，后引申出范例、模式、模型等含義。美國著名科學哲學史家?guī)於?T.Kuhn)被認為是范式理論的奠基人。當今，范式已成為眾多學科中一個頻繁運用的術(shù)語。理論界普遍認為，研究范式是一個學術(shù)共同體具有的一定理論觀點、研究方法等。美國的蓋奇是首位把范式運用于教學研究領(lǐng)域的教學者。其后，教學研究范式便被廣泛運用，成為從事教學研究的人員在研究教學問題時所具有的理論或方法及研究問題上的共同信念。進入新的世紀，范式轉(zhuǎn)換又成為教學研究領(lǐng)域的一個關(guān)鍵詞。

(二)教學研究范式的幾種類型

1.目的—手段教學研究范式(赫爾巴特)

該范式由德國著名的哲學家和教育家赫爾巴特(J.F.Herbart，1776-1841)所創(chuàng)始，從教學的目的和手段對教學進行研究，是教學研究歷史上具有深遠影響的教學研究范式之一，先后被引入美國、日本、前蘇聯(lián)和中國等國家，在19世紀末至20世紀初曾風靡一時，對前蘇聯(lián)和中國的影響極其深遠。赫爾巴特的著名觀點是：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎(chǔ)的，前者說明教學的目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙?！币罁?jù)“目的—手段”論，他構(gòu)建了一套教學理論，提出了對教學實踐具有有效指導作用的“教學四階段論”(明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法)，其代表作是1806年發(fā)表的《普通教育學》。

2.過程—成果教學研究范式(蓋奇)

該范式成熟于20世紀60年代，是西方教學研究歷史最長的教學研究范式，也是西方國家尤其是美國的一種重要的教學研究范式，繼它之后發(fā)展的其他許多教學研究范式都是在對其進行補充或者反思批判的基礎(chǔ)上形成的。發(fā)展初期深受當時風行的行為主義心理學的影響，其后的發(fā)展階段又借鑒了認知心理學和生態(tài)學等理論。主要探究教學的教學行為(過程)與學生的學習成績(結(jié)果)這兩個變量之間的相關(guān)性。研究方法主要借助課堂教學觀察量表。

3.中介—過程教學研究范式

該范式產(chǎn)生于20世紀70年代初期，以學生的學習過程為主要研究內(nèi)容，是對過程—成果教學研究范式的有益補充，其產(chǎn)生深受當時流行的認知心理學的影響。基本理論假設(shè)是：教學成果(主要是指學生的學生成績)并不是簡單地通過教學的刺激(主要是指教師的行為)而產(chǎn)生的，必須經(jīng)過一個學生的內(nèi)部心理機制的運作(即中介過程，也就是學生在教學情境中的認知過程)才能產(chǎn)生教學成果。研究方法主要是借助課堂教學觀察量表。

4.教室—生態(tài)教學研究范式(多以利)

該范式于20世紀70年代中后期發(fā)展起來，深受生態(tài)心理學和人類學、社會學及社會語言學的影響。以師生互動為主要研究內(nèi)容，主要關(guān)注的是在課堂教學中學生應(yīng)對教學環(huán)境刺激時的相應(yīng)的認知策略。主要采用微觀的質(zhì)性研究方法進行教學研究，利用觀察和訪談等方法，深入自然情境的課堂，深入了解研究的對象，并系統(tǒng)地記錄一切所見所聞。

5.社會—語言教學研究范式

該范式最早由哈佛大學的卡茲登(C.Cazden)提出，他認為，課堂教學過程就是師生語言交際的過程，教學研究要想真實地解釋教學活動，發(fā)現(xiàn)教學活動中的規(guī)律，就應(yīng)當對課堂教學中師生的語言進行分析。該范式關(guān)注的是對課堂語言及其背后隱藏的意義、文化等進行揭示、解釋和分析。這一教學研究范式的產(chǎn)生明顯受到西方哲學的影響，近年來發(fā)展迅速，運用該范式所得出的研究結(jié)果也令人深思，課堂語言對教學效果的影響已經(jīng)顯而易見——作為教師，在課堂教學中該如何有效地運用語言，控制語言，促進良性語言交流，社會—語言教學研究范式的研究結(jié)果已經(jīng)給出了部分答案和探尋這些答案的方法。

(三)教學研究范式的主要功能

一般來說，教學研究范式具有兩大主要功能：其一，引領(lǐng)教學觀念更新。教學研究范式與教學息息相關(guān)。教學研究范式蘊涵著對教學的理解，教學要改革，教學觀念要創(chuàng)新，總離不開教學研究范式對其作開創(chuàng)性的輿論指導，也就是我們所說的理論先行。其二，促進教學實踐創(chuàng)新。教學研究范式除了引領(lǐng)教學觀念更新，還能促進教學實踐創(chuàng)新。因為教學研究范式轉(zhuǎn)型勢必會引起教師教學觀念的轉(zhuǎn)變，而教師行為也會發(fā)生相應(yīng)改變，從而影響到教學實踐。

在教學研究中，我們可以把范式看成是研究的一個切入點，或者說是一個研究領(lǐng)域。上面介紹的五種教學研究范式也可以理解為教學研究的五個方向：即研究教學過程(教學四階段論)、研究教學結(jié)果、研究教學過程與教學結(jié)果之間的關(guān)系、研究教師的課堂語言、研究學生的學習心理。

四、教學研究范式的轉(zhuǎn)型與走向

(一)新課程改革呼喚教學研究范式的轉(zhuǎn)換

新一輪課程改革正促使人們的教育觀發(fā)生顯著的變化，如：教育開始從精英教育轉(zhuǎn)向大眾教育，把教育目標定位于“為了每一個學生的發(fā)展”，關(guān)注學生的主體性，注重其生命質(zhì)量的提升，注重“讓課堂煥發(fā)出生命活力”，等等。為適應(yīng)這些變化，教師在理念和行動中都要變革，而這場變革本身就是新課程改革的倡導者在對以往教學研究范式的批判基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。赫爾巴特的“目的—手段”教學研究范式，曾長期占領(lǐng)我國教學研究領(lǐng)域，呈現(xiàn)出單一范式的壟斷性，同時也日漸顯露出其危機與不足：首先是它對實際教學生活問題的忽視；其次是教學研究的非科學性。我們要構(gòu)建具有中國特色的現(xiàn)代教學論，必須進行教學研究范式的轉(zhuǎn)換，一方面要順應(yīng)時代潮流，宏觀把握教學研究的未來趨勢；另一方面應(yīng)對癥下藥，針對以傳統(tǒng)教學論為載體的“目的—手段”教學研究范式的不足，自覺地選擇合適的教學研究范式。

《國家中長期教育規(guī)劃綱要》提出了“優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進公平、提高質(zhì)量的二十字工作方針，明確了今后十年教育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略地位、根本要求和核心任務(wù)。深化教育體制改革，關(guān)鍵是更新教育觀念，核心是改革人才培養(yǎng)體制，目的是提高人才培養(yǎng)水平。人才培養(yǎng)體制改革的核心宗旨是“面向全體學生、促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。”創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式是人才培養(yǎng)體制改革的中心工作。人才培養(yǎng)創(chuàng)新涉及教育的方方面面，其重點是教學模式創(chuàng)新和課程體系建設(shè)。所謂創(chuàng)新教學模式，就是不斷優(yōu)化教學過程、方法、手段，形成科學有效的教學結(jié)構(gòu)，從而全面發(fā)揮教學系統(tǒng)的功能過程。而創(chuàng)新教學模式的工作重點有三個方面：學思結(jié)合，知行合一，因材施教。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力是新課程改革的著力點，新課程所提倡的自主學習、合作學習、探究學習、研究性學習、體驗教學、對話教學等新型的教學方式和學習方式主要發(fā)生在課堂，因此，只有改革課堂教學，才能真正引發(fā)引發(fā)課堂教學中師生關(guān)系和課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變。同時，課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變必然會引發(fā)課堂研究方向的轉(zhuǎn)變。

(二)教學研究范式的未來走向

新一輪課程改革采取的是一種與以往不同的教學研究范式，這種范式以建構(gòu)主義等理論為基礎(chǔ)，關(guān)注全人的發(fā)展，注重學生的經(jīng)驗，關(guān)心學生的生活，引領(lǐng)的是全新的教學理念。依此范式指引的教學實踐也表現(xiàn)出諸多不同，如教師在新課程改革中開始作為研究者進行一些敘事研究、行動研究，教師在教學中改變授受式教學方式，更多地探索如何把研究性學習、合作學習、自主學習等貫穿于教學實踐中。另外，在教學中也改變了以前重書本知識、忽視學生經(jīng)驗的做法，在教學中更多地把書本知識與學生的經(jīng)驗和生活聯(lián)系起來。

值得注意的是，當前教學研究領(lǐng)域出現(xiàn)了生態(tài)學傾向，它要求教學研究者深入到現(xiàn)實的教學情境中，以真實的課堂教學情境為場所，以師生自然的活動為對象，強調(diào)研究真實環(huán)境中的真實活動，要求研究人員作為教學活動的一個成員，通過觀察、體驗，以描述教學現(xiàn)象并詮釋其內(nèi)部意義，從而使教學研究更符合實際，研究的結(jié)果更有價值。教學研究的生態(tài)學傾向引領(lǐng)教學理論者深入基層、下到田野去尋根，去體驗生活，發(fā)現(xiàn)問題，與諳熟實情的一線教師交流、合作，研究問題、解決問題。

毋庸諱言，教研員平?？吹降恼n堂如優(yōu)質(zhì)課、觀摩展示課等各種公開課，多半是經(jīng)過精心打磨和包裝的，離真實的課堂有了一定的距離，觀課教師往往反映這樣的課觀賞性強但借鑒性差，因此，要想看到真實的課堂，教研員必須進行一線觀察——聽教師的隨堂課，看原生態(tài)的課堂。教研員應(yīng)作為教學活動的一個成員，通過觀察、體驗，描述教學現(xiàn)象并詮釋其內(nèi)部意義，從而使教學研究更符合實際，更接地氣。教研員在對真實課堂進行觀察、梳理的過程中，嘗試理解和解釋各種教學現(xiàn)象，同時倒追(或掛靠)教學理論，并在今后的教學實踐中驗證和發(fā)展理論——因用而學，即學即用，這也許是我們從事教學研究工作的“捷徑”，因為常規(guī)的路徑應(yīng)該是先學后用，學以致用，即用教學理論去指導教學實踐。

在課堂教學觀察中，存在著一些問題與不足：一是課堂觀察的深度不夠。美國學者艾禮遜、博伊金在研究“教師的特點和行為對學生影響”課題時，曾對亞特蘭大中部地區(qū)21個教室進行了長達52個觀察周期、150個小時的直接觀察。二是課堂觀察的科學性不強，沒有使用課堂教學觀察量表。以“過程—成果教學研究范式”為代表的研究范式，強調(diào)運用量化研究的方法對教育教學事件作出科學合理的解釋，通過運用觀察、調(diào)查、實驗和測量等方法記錄師生的教學行為，然后再對教學結(jié)果進行合理分析和解釋。據(jù)此，華東師大崔允漷教授提出了課堂觀察的四個維度即“學生學習、教師教學、課程性質(zhì)、課堂文化”和20個觀察點。這些研究成果值得借鑒和運用。三是對課堂教學現(xiàn)象解釋的理論支撐不足，與教學研究共同體——教師的合作交流不夠，對學習的主體——學生的學情調(diào)研不夠，等等。教研員要想對課堂進行深度觀察和合理解釋，應(yīng)注意克服與糾正以上問題。

五、結(jié)語

當今，教學改革正向著顛覆傳統(tǒng)教學的方向迅猛發(fā)展。作為教研員，要深刻認識新時期教研工作的新常態(tài)、新特征，迅速跟上時代的發(fā)展，必須先知先覺先行。一是教學研究要適合學生的成長發(fā)展規(guī)律；二是教研觀念要由傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，從知識本位向能力本位轉(zhuǎn)變；三是教研工作要從同一化向個性化教育轉(zhuǎn)變，要給學校提供有特色、個性化的支持；四是教研方式要從傳統(tǒng)的手工教育向現(xiàn)代智能教育轉(zhuǎn)變，充分利用現(xiàn)代技術(shù)手段，實現(xiàn)教研工作的信息化、智能化。教學研究既是一門科學，也是一門藝術(shù)。教學研究需要時間，需要耐心，更需要智慧。教研員是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要力量，就像鐵匠一樣，打鐵還需自身硬，這也是一個硬道理。

[1]劉義兵, 段俊霞. 教學研究方式論——內(nèi)涵與變革[M]. 北京:人民教育出版社,2011.

[2]李森, 王牧華, 張家軍. 課堂生態(tài)論——和諧與創(chuàng)造[M]. 北京:人民教育出版社,2011.

[3]沈毅, 崔允漷. 課堂觀察——走向?qū)I(yè)的聽評課[M]. 上海:華東師范大學出版社,2012.

[4]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[M]. 北京:人民出版社, 2013.

(責任編輯：王佩)

The Transformation and Direction of the Teaching Research Paradigm under the Background of New Curriculum

ZHU Qi-yong

(Heze Teaching Research Section, Heze Shandong 274016, China)

Through the analysis of the differences of assessment on classrooms between research staff and teachers, the role and mission of research staff in the new period has been thought over again. Then Teaching Research Paradigm is introduced as the method and solution to the current deep problems of teaching theories and practice research.

teaching research paradigm; transformation and direction; classroom observation

1673-2103(2016)03-0128-04

2015-12-26

朱啟勇(1967-)，男，山東單縣人，教研員，高級教師，碩士，研究方向：課堂教學。

H315.9

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