李朝虹

(和田師范專科學校語言學院， 新疆 和田 848000)

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任務教學法在預科漢語課堂教學中的應用探討

李朝虹

(和田師范?？茖W校語言學院， 新疆 和田 848000)

任務型教學法是教師依據(jù)教材的知識點和教學目標，設定具體的任務，由學生作為完成任務的主體來進行獨立或者通過小組合作來完成任務，并在任務完成過程中運用知識，鍛煉實踐能力的一種教學方法。本文在對任務教學法的內涵進行簡要介紹的基礎上，對現(xiàn)階我校段預科漢語課堂教學中存在的主要問題進行闡述，進而重點探討了任務教學法在預科漢語課堂教學中的應用的具體策略。

任務教學法；預科漢語；課堂教學

20世紀80年代勃雷泊(Prabhu)首次將任務學習法引入語言教學領域。[1]自此，國內外學術界關于任務學習理念進行了全方位的研究，廣泛涉及了任務教學理念的界定、任務的選擇標準、任務的認知等等。我國任務型學習理念的引入及推廣是在20世紀的香港地區(qū)。最初關于任務教學法的相關研究，主要集中在大、中、小學教育中的英語課程教學，而涉及漢語課程教學的卻非常少。本文中，嘗試將任務教學法引入預科漢語課堂教學，希望對提升預科漢語課堂教學的教學水平及教學成效有所益處。

一、任務教學法的內涵

任務教學法是當下流行的一種教學形態(tài)，其核心是老師依據(jù)教材的知識點和教學目標，設定具體的任務，由學生作為完成任務的主體來進行獨立或者通過小組合作來完成任務，并在任務完成過程中運用知識，鍛煉實踐能力的一種教學方法。以本校育課教學為例，從本校多年招收的學生的漢語總體水平來看，大部分學生漢語口語表達能力較差與學生缺乏自主學習的積極性有關，課前不主動預習，課后不復習，造成課上聽講被動，理解記憶困難。若在教學中授課教師能把任務型教學模式規(guī)劃好，讓學生利用課外時間帶著任務去預習，學生已經自己把重難點自學了一遍，在課堂中對問題的理解就會更加透徹明了，對教學過程起到積極的影響。課后讓學生帶著任務去復習，使學生對學習的重難點掌握的更加熟練。

任務型模式必須要恪守在教學中學習、任務相依性、語言情境必須真實、充分結合形式和功能這幾個基本原則。在進行任務布置時必須要與學生的現(xiàn)實情況相結合，并且要讓他們能夠將所學語言充分運用到生活交際中。[2]學生僅僅達到教學任務要求是不夠的，還必須加強語言技能的學習能力，在他們達到任務要求的過程中，學生要充分運用其知識庫，并且老師要作為橋梁和紐帶，引導他們、輔助他們更好的達到任務要求，進而出色地完成預科漢語教學任務。[3]

二、預科漢語課堂教學中存在的問題

新疆的預科漢語課堂教學主要是針對預科少數(shù)民族學生進行的漢語教學。[4]南疆的預科漢語教學主要針對維族學生，在針對維族學生長期的預科漢語教學活動中，積累了豐富的漢語教學理論和實踐經驗。但同時，也凸顯出一些問題，影響了漢語教學水平的提升。這些問題集中體現(xiàn)在：

(一)預科漢語課堂教學對象水平參差不齊

維吾爾族哈薩克族學生是預科漢語課堂教學的主要對象。目前，南疆預科學生無論在書面表達還是口語表達上均偏弱。過去部分學校雖然采取了分層教學法，但在教學效果的整體控制上仍存在一定難度。

(二)班級學習人數(shù)較多

預科漢語教學中，人數(shù)普遍在40人左右，甚至更多。教學人數(shù)較多在一定程度上影響了教學質量的提高。在相對比較多的人數(shù)中，個人平均操練的時間就大大地減少了，一部分學生在課堂上會失去語言表達的機會。

(三)學生普遍缺乏自學能力和學習主動性

預科漢語課堂教學中，學生以被動學習為主，缺乏自學能力的培養(yǎng)。同時，他們掌握的學習策略也較為貧乏，無法根據(jù)自身的長處和弱點采取與自己特點相符的學習策略，限制了學生創(chuàng)造精神以及思維能力的發(fā)展。

(四)考核方式有待改進

考核內容相對來說比較簡單，在考核階段也是針對日常學習內容進行考核?？己朔绞絾我?。

三、任務教學法在預科漢語課堂教學中的應用

任務教學法在預科漢語課堂教學中的應用，主要分任務前準備階段、任務中實施階段以及任務后評價階段展開。具體如下：

(一) 明確預科漢語課堂任務教學的目標

教學目標是教學模式的核心要素，并制約著教學模式的其他要素。隨著新課改的提出和不斷推進，漢語教學將目標定位為三維：知識與技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀，并將學生的發(fā)展確定為最終目標，預科漢語教學目標也在慢慢實現(xiàn)轉變。一般來說，如果漢語課堂的任務若是以接近生活為主體、或者圍繞課程內容展開而設定、以適應學生的語言水平為目的，幫助學生多說話多動口的話，那么將會對學生漢語交際能力的提高有很大的幫助。

預科漢語公共課的教學目標在于通過一段時間的教學讓學生具備一定的聽說讀寫能力、掌握一定的語言知識，能夠在日常生活中、學習中和一般場合的情況下進行交際、具備聽力課，初步進行專業(yè)交談的能力、滿足學生進行專業(yè)學習的需求、打破在語言學習過程中所出現(xiàn)的文化障礙、幫助學生快速適應漢語交際的需求。

(二)任務前準備階段

預科漢語課堂教學中，任務前準備階段主要包括如下內容：

1.要求學生自身對課文以及涉及到的詞語熟練掌握。只有學生在對詞語有足夠的熟悉度和認知度，才能具備足夠的語料來完成相應的任務。學生可以在課堂之前完成詞語的預習，不僅僅在課堂上完成相應的問答和聽寫。在預科漢語課堂開展之前，應預先泛聽或者閱讀課文，而后由學生自己嘗試性的提出一些細節(jié)性的問題并嘗試著回答，通過這個過程培養(yǎng)學生的自主學習的習慣和注重細節(jié)的良好習慣。對學生而言，只有在充分了解課文的基礎上，才能保證任務教學的最終完成。

2.由授課教師合理進行任務小組劃分。一般而言，建議小組人數(shù)以2-3人為宜。通過2-3人的小組分工可以較好的進行任務的討論，且不會在一些簡單任務上耗費過多的時間。同時，較少的人數(shù)也可以節(jié)省分工組織的時間。此外，在進行小組分工時，還必須要綜合考慮學生的漢語能力水平，盡量合理分組，盡可能使小組內所有成員均有所提高。

3.任務的選擇。在選擇任務時，應以課堂教學內容作為依據(jù)，綜合考慮學生的學習水平，采取富有趣味性、互動性的任務來開展任務教學。具體而言，可嘗試選擇如下兩種任務：

任務一：角色扮演。小組內三位成員分別擔任不同的角色。例如，以會展中心找人為例?？捎沙蓡T分別擔任尋找者、引導者和被尋找者的角色。通過彼此之間的相互提問、問答，激發(fā)學生與學生之間在角色扮演中的對話，形成學習漢語的主動性。

任務二：對話訓練。小組成員以兩人為宜。對話內容兒可自由發(fā)揮，但重點以“動詞+著”是表示動作或狀態(tài)的持續(xù)等作為主要內容。例如，創(chuàng)造任務情境，假設學生分別是兩個班的學生，彼此之間并不認識。由其中一名學生在觀察班內某一位學生的體貌特征基礎上，通過多句話的描述，由另外一位學生來猜測是哪一位學生。學生與學生之間進行的包含“動詞+著”的語法的對話，最終在對話的過程中掌握相應的漢語知識。

(三)任務中實施階段

在任務的實施過程中，任務小組內的兩名成員是學習的主體，是主要的交際者，他們在任務完成過程中進行信息的傳遞與接受。在任務實施的整個過程中，教師始終作為監(jiān)督者的角色來參與任務。在任務過程中，教師應及時采用漢語為學生提供一定的詞句幫助，與學生共同完成交際任務。

在任務完成之后，由任務小組負責向老師和學生匯報任務完成情況，盡可能要求每一個小組均有進行表演和對話的機會。針對匯報情況的評比，可采取集體打分的方式來進行。任務小組匯報完成后，教師應對學生任務完成情況做整體性評價，明確各小組本次平時成績得分。成績計入平時成績，避免學生出現(xiàn)不重視的情況。此外，教師還應歸納和介紹相關知識點，也可以通過可以播放課件進行總結或在黑板上對語言點進行梳理。

(四)任務后評價階段

評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務、達到教學目標的評價方法和標準等。 不同的教學模式的教學任務和教學目的不同，評價的方法和標準當然也有所不同。任務型教學旨在宣揚評價方式和評價主體的多樣化。因此，在預科漢語課堂任務實施后教學評價中，應主要采取如下評價方法：

1.注重形成性評價與終結性評價相結合。依據(jù)他們的表現(xiàn)、成績和在情感、態(tài)度、策略等方面所展現(xiàn)出來的發(fā)展而做出的評價就叫做形成性評價與終結性評價相結合形成性評價。終結性評價主要是評價期中、期末、結業(yè)等重大考試。然而側重評價平時教學任務完成情況的主要則是任務型教學的形成性評價。各小組任務總結評分環(huán)節(jié)在任務型教學步驟中、任務后等各個階段都有設立，同時也會作為學生的形成性評價。形成性評價與終結性評價相結合對學生更好地把控自己的學習過程、在學習的過程中提高自信、增加成就感具有重大影響。

2.教師評價與學生評價相結合。讓學生參加評價是“以學生為中心”的任務式教學的最大特點與好處。在任務式教學實踐過程中，臺下學生以集體的形式參與各小組任務完成結果的評定，評價的主體由教師變成了學生，扭轉了學生過去被動接受評價的局勢，有利于學生對自己的學習狀況加以反省。教師評價與學生評價相結合確保了評價的公正和公平。

總之，任務教學法是一種新的教學理論，在預科漢語課堂教學中的推廣與應用，對于促進預科漢語課堂教學改革與創(chuàng)新具有重要的現(xiàn)實價值。本文主要探討了任務教學法在預科漢語課堂教學中的應用。而在具體的應用環(huán)節(jié)，必須注意如下幾點：一是必須突出學生的主體地位；二是必須重視任務教學實踐過程中教師角色的轉變，即不僅是課堂的組織者、協(xié)調者，更是課堂的貢獻者、學生的引導者。任務教學法作為一種行之有效的教學方法，應當在預科漢語課堂教學進行廣泛的推廣，同時廣大教育工作者也應加強對預科漢語課堂任務式教學研究的深入探索。

[1] 賈圣駒. 任務型語言教學在預科漢語教學實踐中的應用研究[D].喀什師范學院,2012.

[2] 孫亞俊,張玉萍. 試論預科漢語綜合課的任務型教學模式[J]. 語文建設,2013,06:24、26.

[3] 孫亞俊. 民族漢考引導下的預科漢語寫作任務型教學模式[J]. 語言與翻譯,2013,03:71-73.

[4] 古麗扎·尼牙孜. 論任務型語言教學引入新疆高校預科漢語口語教學的必要性[J]. 科技信息,2009,28:533-534.

2016-06-23

李朝虹(1979-)，女，和田師范專科學校語言學院講師。研究方向：雙語教學。

[資金項目] 本文系和田師專2015年度校級科研計劃立項項目“反轉課堂背景下民族預科生漢語自主學習能力的培養(yǎng)與研究”(項目編號：1076515152)的階段成果。