王一雯

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

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實踐共同體：初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑

王一雯

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

初任幼兒教師的專業(yè)成長屬于教師職業(yè)生涯的起始階段，建立幼兒教師實踐共同體是促進其專業(yè)成長的有效路徑之一。實踐共同體可以為初任幼兒教師的專業(yè)成長提供生成實踐智慧的資源支撐，提供實現(xiàn)職業(yè)認同的合理契機，提供構(gòu)建專業(yè)身份的開放場域，提供促進自我反思的現(xiàn)實參照。建立促進初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐共同體，需要培育相互關(guān)照的合作文化，搭建多元化的支撐性平臺，形成專家引領(lǐng)的學習機制，建立科學的發(fā)展性評價制度。

初任幼兒教師；實踐共同體；專業(yè)發(fā)展；路徑

初任幼兒教師又稱新手幼兒教師，一般指在幼兒園從事教育教學工作1—3年的幼兒教師。初任幼兒教師的專成長屬于教師職業(yè)生涯的起始階段，是他們走上真實的工作崗位后生成實踐智慧、實現(xiàn)職業(yè)認同、轉(zhuǎn)變專業(yè)身份的關(guān)鍵期。然而，長期以來，“重外部培訓、輕自主發(fā)展”成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展遇到的現(xiàn)實問題，這種強調(diào)灌輸?shù)呐嘤柗绞?，直接忽略了幼兒教師對知識的自主建構(gòu)，窒息了幼兒教師自主發(fā)展的主體性。正如華萊士所說，“教師培訓和教師教育是由別人提供和組織的，而教師發(fā)展卻只能由教師自己進行，并且是為了自身的需求而進行的學習行為。”[1]基于此，實踐共同體作為一種基于教師自身需求形成的學習型組織，為初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供了必要支撐，成為促進其專業(yè)成長的有效路徑。

一、幼兒教師實踐共同體的內(nèi)涵

“實踐共同體”這一概念最初來源于萊夫和溫格的著作《情境學習：合法的邊緣性參與》，其目的是為那些發(fā)生在社會情境中實踐者之間的學習提供一種可供分析和檢驗的模板(template)，其關(guān)注的焦點集中在新手和熟手之間的互動[2]。換而言之，教師的學習往往基于一定的社會情境，而非正式的聚會為實踐者提供了解決問題的方式與途徑。隨著溫格的《實踐共同體：學習、意義和身份》的問世，人們逐漸認識到這一概念包含了明確的社會實踐、共同的愿景及共享的信念等成分。在隨后的研究中，溫格進一步明確提出實踐共同體的三個結(jié)構(gòu)要素：相互的參與、共同的事業(yè)、共享的知識庫 。由此，可以得出，實踐共同體是教師基于實踐問題解決的需要自愿地聚集在一起，通過相互合作、協(xié)商交流等方式，在循環(huán)往復的對話、反思和實踐中提升自身專業(yè)水平。

把實踐共同體這一概念引入到學前教育領(lǐng)域，主要體現(xiàn)了人類學視野中共同體理念對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要推動作用。幼兒教師實踐共同體作為一種學習方式，是以教師個體在教育教學實踐中所遇問題為紐帶，以平等的協(xié)商對話為手段形成的一種民主開放的學習型組織[3]。作為開放型學習組織，實踐共同體具有以下特征：第一，以實現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)成長為共同愿景；第二，以解決幼兒園教育實踐問題為基礎；第三，以成員間的協(xié)商對話為手段；第四，以相互開放的教育實踐為合作場域?？傊?，共同的追求、共享的信念、相互的協(xié)作學習以及明確的社會實踐，形成了幼兒教師實踐共同體的基本雛形。

二、實踐共同體對初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的促進作用

初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，是其在職業(yè)生涯初期獲得專業(yè)知識、提高實踐技能、消除職業(yè)偏見的過程。在這個復雜的過程中，實踐共同體作為專業(yè)化的組織載體，對于促進初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展具有重要價值和作用。

(一)實踐共同體為初任幼兒教師提供生成實踐智慧的資源支撐

幼兒教師的實踐智慧不僅是幼兒教師個體實踐性知識的升華，而且是幼兒教師將反思融于實踐的一種理智，可以幫助其輕松應對教學過程中的各種壓力與挑戰(zhàn)。幼兒教師的實踐智慧往往在教學實踐過程中形成，而實踐共同體為初任教師實踐智慧的生成提供了資源支撐。幼兒教師通過實踐共同體進行相互交流與學習，在這個過程中，創(chuàng)造了共同體內(nèi)一整套共享的資源——共享的智庫，包括慣例、用語、工具、做事的方式、故事、手勢、符號、樣式、行動或者概念等[4]。實踐共同體往往由基于不同生活背景和教育背景的幼兒教師組成，內(nèi)部成員的多樣性和異質(zhì)性，形成了資源的豐富性和多元化，為生成新手教的師實踐智慧提供了豐富的資源保障。

在實踐共同體內(nèi)，隨著新手幼兒教師參與實踐的不斷深入，他們在接觸高難度的工作任務時，可以通過借助共享資源實現(xiàn)自我發(fā)展。一方面，通過觀察專家型幼兒教師在實踐過程中如何應對實踐工作中的棘手問題，學習和借鑒他們處理問題的思路和方法，以及專家型教師在實踐過程中表現(xiàn)出的姿態(tài)、手勢及表情等行為，可以使新手幼兒教師獲得適宜于自身的直觀信息，從而在潛移默化中獲得專業(yè)成長。另一方面，新手幼兒教師自覺與實踐共同體內(nèi)的其他成員互動，傾聽與分享彼此成功或失敗的經(jīng)驗，從而在互動過程中逐步獲得解決問題的實踐智慧。總之，基于共享資源的支撐，新手幼兒教師通過主動觀察與模仿專家型教師，實現(xiàn)教育經(jīng)驗的匯總歸納，進而升華為教師的實踐智慧。

(二)實踐共同體為初任幼兒教師提供構(gòu)建專業(yè)身份的開放場域

社會學家鮑曼(Z.Bauman)認為，身份意味著歸屬，這種身份的建構(gòu)必然需要個人去尋找自己能夠歸屬的共同體，獲得身份所象征的知識、關(guān)系、資源等。[5]幼兒教師的專業(yè)身份是教師個體對自己身為幼兒教師的認知與理解，也是其知覺工作情境并采取相應行動的關(guān)鍵。在職業(yè)生涯初期，由于幼兒教師對自我身份認知的模糊不清，導致其對自身使命缺乏清醒認識，直接影響了其專業(yè)成長與發(fā)展。幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建是一個由初步認知走向最終接納的實踐過程，實踐共同體為教師專業(yè)身份認同的形成提供了一個開放的場域[6]。

初任幼兒教師從在校師范生到成為一名合格教師，必然要經(jīng)歷身份的轉(zhuǎn)變與重構(gòu)，而實踐共同體通過創(chuàng)設非預期的學習情境，促使新手教師與專家教師相互作用，從而為實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)身份的構(gòu)建提供了新的思路。具體來說，實踐共同體對初任幼兒教師專業(yè)身份構(gòu)建的價值體現(xiàn)為：其一，給予理解與尊重。共同體通過營造尊重、包容的教學環(huán)境，消除了新手幼兒教師的緊張與疑慮情緒，并獲得自我身份的歸屬感。其二，賦予平等權(quán)利。在共同體內(nèi)，初任幼兒教師在身份地位、信息資源等方面與其他教師享有同等的權(quán)利，從而確保了幼兒教師實現(xiàn)從邊緣性參與向充分參與轉(zhuǎn)變。其三，明確角色分工。在共同體內(nèi)，所有成員都扮演著不同的角色，承擔著不同的責任，角色的清晰以及分工的明確保障了初任教師實現(xiàn)自身的價值和意義。

(三)實踐共同體為初任幼兒教師提供實現(xiàn)職業(yè)認同的合理契機

幼兒教師的職業(yè)認同是指幼兒教師對自己所從事的幼教事業(yè)有主觀上的內(nèi)在接納，從而自覺服務于幼教行業(yè)的一種精神狀態(tài)。[7]幼兒教師對自身職業(yè)的認同與否，直接關(guān)系著幼兒教師自身的專業(yè)發(fā)展。然而，由于社會上某些貶低幼兒教師職業(yè)觀念的肆意泛濫，以及幼兒教師工資待遇的微薄，導致他們對自身職業(yè)認識比較膚淺，甚至“看不起”自己的職業(yè)。幼兒教師良好職業(yè)認同感的形成，不僅需要政策系統(tǒng)和資金條件的保障，更離不開自身專業(yè)素養(yǎng)的提升以及共同信念的支撐。在實踐共同體內(nèi)，成員之間相互學習、相互支持為初任幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升、堅定信念的形成提供了合理契機。

幼兒教師實踐共同體，不僅可以幫助新手幼兒教師掌握豐富的實踐知識和技能，而且可以通過意義協(xié)商幫助他們形成共同的信念與愿景，形成對幼兒教師職業(yè)的期待與認同。一方面，實踐共同體為初任教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供了組織依托。實踐共同體通過組織觀摩活動、研討活動等，為他們提供了學習的機會，提高了幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。因為，良好專業(yè)素養(yǎng)可以幫助幼兒教師輕松應對工作中的各種問題，獲得成就感和滿足感，從而在自我認可與接納中形成積極的職業(yè)認同。另一方面，實踐共同體為初任教師堅定自我的職業(yè)選擇提供了情感支持。共同體內(nèi)的成員通過相互鼓勵、相互支持，共享作為幼兒教師的榮譽，共同承擔幼兒教師職業(yè)所受的質(zhì)疑，在相互合作中形成初任幼兒教師堅定的職業(yè)信念與美好的教育愿景，從而實現(xiàn)自我職業(yè)認同。

(四)實踐共同體為初任幼兒教師提供促進自我反思的現(xiàn)實參照

自我反思是幼兒教師基于自身教學實踐對自我的教學行為、教學過程以及教學結(jié)果進行有意識地審視與再認知，往往通過寫反思日記、課后總結(jié)以及關(guān)鍵事件分析等方式來實現(xiàn)。幼兒教師的自我反思意味著通過回歸真實的教學情境和自我的原有經(jīng)驗，優(yōu)化自身的教學行為，完善自我的教學風格，提高自我的專業(yè)水平，從而實現(xiàn)自身專業(yè)成長。需要注意的是，幼兒教師的自我反思并不是要求幼兒教師進行個人的“苦思冥想”，而應突破狹隘意義上的“閉門造車”，積極尋求同事及他人等外界力量的支持與幫助，在相互合作中實現(xiàn)共同發(fā)展與成長。基于此，幼兒教師實踐共同體使幼兒教師的自我反思從理想、觀念上的存在落實到了具體的實踐行動中。

實踐共同體作為融集體智慧于一體的專業(yè)化組織，為初任幼兒教師的自我反思提供了一定的理論依據(jù)和現(xiàn)實參照。一方面，在實踐共同體內(nèi)，專家型教師為新手幼兒教師提供了自我反思的“樣本”，通過專家型教師的親身示范為他們的反思提供鮮活的范例，有效地促進教學反思的進行。也就是說，在實踐共同體中通過“學徒”形式讓新手教師參與并觀察其他優(yōu)秀教師的教學過程，并反思自我的教學行為、叩問自我的教學風格及教學方式等，從而針對自身情況作出相應調(diào)整與改變。另一方面，在實踐共同體內(nèi)，新手可以幼兒教師將自我的反思置于實踐共同體中，與其他成員共同討論自我在反思過程發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，借助于集體的智慧來解決自己的困惑，同時也使其他成員在“出謀劃策”的過程中獲得相關(guān)經(jīng)驗，確保所有成員都能進行有效的教學反思。

三、促進初任幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐共同體的構(gòu)建路徑

作為鑲嵌在整個幼兒園實踐活動中的有機組成部分的幼兒教師實踐共同體，其構(gòu)建與形成的過程，必然涉及到文化的培育、平臺的搭建、機制的完善以及制度的保障等各個方面。

(一)培育相互關(guān)照的合作文化

幼兒教師實踐共同體作為一種組織載體，內(nèi)部成員之間彼此依賴、相互協(xié)作、共促發(fā)展的關(guān)系的形成，依賴于合作文化的關(guān)照與孕育。換而言之，幼兒教師實踐共同體的建立，其核心是生成與培育相互協(xié)商、追求卓越的教師合作文化，為成員間的合作創(chuàng)設自由、民主、和諧的文化氛圍。幼兒教師合作文化作為一種復雜的心理現(xiàn)象，在一定程度上影響與支配著幼兒教師的思想觀念和行為方式。那么，相互關(guān)照的合作文化的培育，不僅需要幼兒園創(chuàng)設民主的管理氛圍，更離不開共同內(nèi)成員觀念和行動兩方面的密切配合。

基于共同體內(nèi)部成員的角度來思考，一方面，在觀念上，應消除基于成員不同生活背景的差異和偏見，提倡相互尊重、相互理解的文化。共同體內(nèi)部成員往往來自于不同的生活背景，并且在日常教學生活中形成了獨具特色的教學風格、行為特征以及處事方式，正是由于共同體內(nèi)的成員構(gòu)成的多樣性、異質(zhì)性，這就要求實踐共同體內(nèi)成員之間應學會相互欣賞和接納，并把彼此的差異視為發(fā)展的資源，從而促進初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面，在行動上，應打破不同成員間相互觀望、疏于合作的狀態(tài)，生成相互支持、相互協(xié)作的文化。實踐共同體的持續(xù)運行，依賴于所有成員的積極參與，幼兒教師通過自身具體行動主動參與共同體，圍繞自己遇到的教育問題積極與其他成員進行對話，或分享自己的教育經(jīng)驗，從而通過思想上的相互啟發(fā)實現(xiàn)自身專業(yè)成長。

(二)搭建多元化的支撐性平臺

幼兒教師實踐共同體，從實質(zhì)上來說，是一個以協(xié)商與交流為主要方式的對話合作體。然而，幼兒教師之間對話與交流的實現(xiàn)，不是憑空出現(xiàn)的，需要多元化交流平臺的支撐。因為，支撐性平臺的構(gòu)建，為幼兒教師實踐共同體的形成提供了合作的場域，提供了對話與交流的媒介，不僅拓寬了幼兒教師之間交流的空間與渠道，而且實現(xiàn)了共同內(nèi)成員之間有效信息的相互交換、專業(yè)知識的共同分享、有益經(jīng)驗的相互借鑒，促進了初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

多元化支撐性平臺的搭建，一方面，可以采用先進的科技手段為共同體的合作交流提供支撐，現(xiàn)代化的技術(shù)手段已成為促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。在實踐共同體內(nèi)，利用科技資訊(比如說，QQ、BBS等)建立知識交流與分享的平臺，把優(yōu)秀的活動方案、教學錄像以及教學反思等上傳到信息平臺上，讓其他教師根據(jù)自身需要進行選擇性學習，從而實現(xiàn)有效信息的快捷化傳遞，實現(xiàn)專業(yè)知識的立體化共享。另一方面，采用定期召開研討會的方式為共同體內(nèi)的合作交流提供支撐。在實踐共同內(nèi)，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展往往借助一定的手段與方法才能實現(xiàn)，而研討會為促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了必要的途徑。研討會往往以幼兒教師在教育教學過程中遇到的實踐問題為研討內(nèi)容，重點解決初任幼兒教師教學的實踐問題，通過成員間的相互討論、相互啟發(fā)，共同解決教學過程中的棘手問題，實現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)成長。

(三)形成專家引領(lǐng)的學習機制

初任幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，不僅需要同事間的橫向支持，而且需要幼兒教育專家的縱向引領(lǐng)。實踐共同體通過成員間的相互協(xié)作，為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了橫向支持，而縱向引領(lǐng)的形成，需要發(fā)揮園外教育專家的帶動作用。專家引領(lǐng)是借助高層次的教育科研機構(gòu)及教育專家給予必要的指導和協(xié)助，使教師不斷提升自我，以促進自身成長的重要形式。[8]這種形式不僅可以開闊幼兒教師的教育視野，而且可以實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)理論與教育實踐的有機融合。

專家引領(lǐng)的學習機制的形成，從實質(zhì)來說，主要是新手幼兒教師通過與專家對話或觀看專家的示范，開展教育問題的探討與研究，同時，專家對共同內(nèi)新手幼兒教師的學習進行及時指導，從而促進實踐問題的解決。專家引領(lǐng)的學習機制的形成，可以通過發(fā)揮專家的帶動效促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展。其一，創(chuàng)建學習流動機制。實踐共同體根據(jù)內(nèi)部成員需求定期邀請專家進行針對性的指導，通過主題講座、專題研討以及專家評課等形式，形成專家引領(lǐng)的學習流動機制。其二，形成學習轉(zhuǎn)化機制。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，依賴于教師自身主觀能動性的發(fā)揮。在專家的引領(lǐng)與指導下，幼兒教師針對自身遇到的實踐問題，并結(jié)合專家的意見與建議進行自我反思，在反思的基礎上提高自我專業(yè)素養(yǎng)。

(四)建立科學的發(fā)展性評價制度

評價制度作為管理與鞭策幼兒教師的重要工具，是實現(xiàn)初任幼兒教師專業(yè)良性發(fā)展的重要保證。發(fā)展性評價制度作為一種科學規(guī)范的評價制度，不僅強調(diào)幼兒教師主體在組織系統(tǒng)中的重要作用和獨特價值，而且承認并尊重幼兒教師的個性差異和發(fā)展需求，并且強調(diào)及時給予反饋的過程性評價。發(fā)展性評價制度為初任幼兒教師營造了一種合作共享的組織氛圍，通過共同協(xié)商、取向一致的自我評價，有助于打破幼兒教師之間的功利性競爭，有助于消除幼兒教師之間“明爭暗斗”的敵視狀態(tài)，有助于生成和諧、創(chuàng)造的教師文化，從而促進初任幼兒教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

發(fā)展性評價制度作為一套系統(tǒng)、科學的評價制度，對于促進實踐共同體的構(gòu)建與運行起著一定的推動作用。具體來說，在評價理念上，強調(diào)內(nèi)在的評價標準，以解決初任幼兒教師在日常教育生活中遇到的實踐問題為著眼點，以成員間的相互合作、共同學習為依托，突出評價的激勵與調(diào)控功能，促進幼兒教師的進一步發(fā)展與提高。在評價方式上，注重幼兒教師的自我評價，兼顧外部評價，實現(xiàn)內(nèi)外部評價的有機結(jié)合。在評價內(nèi)容上，強調(diào)幼兒教師在共同體活動中的相應行為表現(xiàn)，比如說，能否積極主動的參與共同體內(nèi)的各種活動，在活動中的態(tài)度是怎樣的以及活動中的情感如何變化等方面。在評價結(jié)果上，關(guān)注幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求，幫助幼兒教師明確今后的發(fā)展方向，并提高他們的參與合作意識，從而實現(xiàn)共同體成員的專業(yè)發(fā)展。

[1] Michael J.Wallace.Training Foreign Language Teachers:A reflective Approach [M]. Cambridge universuty press,1991.

[2]Linda C Li,Jeremy M Grimshaw,Camilla Nielsen,Maria Judd,Peter C Coyte&I an D Graham.Evolution of Wenger’s concept of community of practice[J].Implementation Science,2009,(1):1.

[3]胡重慶,趙赟潔,周健華.實踐共同體影響教師專業(yè)發(fā)展的有效機制探究[J].教育學術(shù)月刊,2012,(5):65.

[4]李興洲,王麗.職業(yè)教育教師實踐共同體建設研究[J].教師教育研究,2016,(1):18.

[5]齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根譯.南京:江蘇人民出版社,2003:14.

[6] 李子建,邱德峰.實踐共同體:邁向教師專業(yè)身份認同新視野[J].全球教育展望,2016,(5):108.

[7]譚日輝.當前幼兒教師職業(yè)認同存在的問題、原因分析及其提高策略[J].學前教育研究,2009,(12):49.

[8]王京華,李玲玲.教師學習共同體——教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑[J].河北師范大學(教育科學版)，2013,15(2):41.

責任編輯：鄭詩鋒

Community of Practice: An Effective Way of Professional Development for Beginning Preschool Teachers

WANG Yi-wen

(Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715, China)

Beginning preschool teachers’ professional growth belongs to the initial stage of teacher career, therefore the establishment of early childhood teachers in “communities of practice” is one of the effective way to promote the their professional growth. Because for beginning preschool teachers’ professional development, the community of practice can provide resources for generating practice wisdom, provide reasonable opportunity for professional identity, offer the open field to build the professional identity and promote reality reference to self reflection. Therefore it is necessary to establish the community of practice that promotes the professional development for beginning kindergarten teachers, which requires: to cultivate the cooperative culture aiming at taking care of each other, to build diversified supporting platform, to formulate the learning mechanism led by experts and to establish a scientific evaluation system.

beginning preschool teachers; practice community; professional development; path

2016-06-20

王一雯(1989-)，女，河南商丘人，碩士研究生，研究方向為學前教育學原理。

G451

A

1674-344X(2016)09-0085-05