●謝德敏

質(zhì)疑：文本另類解讀之捷徑

●謝德敏

“另類”在《現(xiàn)代漢語詞典》里解釋為：另外的一類，指與眾不同的、非常特殊的人或事物。文本的“另類解讀”指對(duì)傳統(tǒng)的、大眾的、權(quán)威的解讀進(jìn)行質(zhì)疑和批判，并得出一種新解讀的文本解讀法。另類解讀不是對(duì)經(jīng)典、傳統(tǒng)的隨意解構(gòu)，而是對(duì)文本中的人物、思想等深度透視后，有理有據(jù)地對(duì)大眾解讀進(jìn)行質(zhì)疑和批判，其目的是解放學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生多元化、廣角度的理解文本。

一、質(zhì)疑文本的留白處

留白是文學(xué)創(chuàng)作中常見的藝術(shù)手法，它能給讀者留下無限的想象空間和審美空間。補(bǔ)白是文本解讀的重要方法，它能還原作者表述方面的空白，讓讀者更深入地理解人物形象，理解文本內(nèi)涵。很多經(jīng)典作品的補(bǔ)白內(nèi)容在長期的教學(xué)過程中被固化下來，成為教師解讀文本的“拐杖”，但這種解讀卻不夠嚴(yán)謹(jǐn)。

如，人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材八年級(jí)語文上冊(cè)《桃花源記》（同版本教材以下只注明年級(jí)與冊(cè)數(shù)）中，漁人“既出”，“處處志之”，可為何再“尋向所志，遂迷，不復(fù)得路”呢？傳統(tǒng)的文本解讀要么不能對(duì)這處留白做出合乎情理的解讀，要么“顧左右而言他”地指出桃源民風(fēng)淳樸。備課時(shí)，筆者反復(fù)研讀文本，得出這樣的結(jié)論——漁人“不復(fù)得路”與桃花源中的人有關(guān)。

教學(xué)中，筆者拋出這個(gè)觀點(diǎn)，讓學(xué)生尋找證據(jù)。學(xué)生興趣高漲。一名學(xué)生率先分析，桃源中的人雖然純樸，但并不愚笨，漁人在桃源中做客數(shù)日，桃源人在與他交談的過程中定然能看出其人品，因而臨行前反復(fù)叮囑他，“不足為外人道也”，這句話的潛臺(tái)詞就是知道漁人會(huì)“為外人道”。另一名學(xué)生進(jìn)一步指出，既然桃源人知道漁人會(huì)“為外人道”，那么，他們會(huì)做些什么？他們肯定會(huì)暗中跟出，把漁人的標(biāo)記消除。不少學(xué)生反對(duì)這種觀點(diǎn)，理由是漁人第二次來時(shí)，“尋向所志”，說明標(biāo)記還在。那名學(xué)生想了想，高興地叫嚷：“不是‘消除’，是修改。因?yàn)樘以慈税褲O人的標(biāo)記做了修改，所以漁人走錯(cuò)了方向。”

學(xué)生的這段分析可謂精彩。之所以如此，是因?yàn)榻處熣n前對(duì)文本留白進(jìn)行了合理的質(zhì)疑。這樣的質(zhì)疑激活了學(xué)生的思維，幫助他們更深刻地理解了文本。

二、質(zhì)疑文本的新解讀

當(dāng)前，多元解讀似乎成為熱潮。在這個(gè)潮流下，有些解讀確實(shí)給經(jīng)典文本賦予了全新的意義。但是，誤讀、淺讀、曲解的現(xiàn)象卻比比皆是，如解讀《背影》時(shí)，說“父親的行為違反交通規(guī)則”，解讀《皇帝的新裝》時(shí)，說“騙子是義騙”，等等。這就需要教師在面對(duì)文本的新解讀時(shí)，要有足夠的定力，不趨眾，不盲從，而是貼緊文本主體和主題，引導(dǎo)學(xué)生正確把握文本的思想內(nèi)涵，感悟文本的藝術(shù)魅力。

如，九年級(jí)下冊(cè)《愚公移山》中“愚公”的形象，近幾年出現(xiàn)了許多新的解讀，有認(rèn)為愚公好大喜功不切實(shí)際的，有疑惑愚公為什么不搬家而非要移山的，還有認(rèn)為愚公破壞了自然環(huán)境的，等等。從學(xué)生認(rèn)知的角度和生活體驗(yàn)來看，這些想法不足為怪，但個(gè)別教師也以諸如此類的問題來啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生，就彰顯出教師在文本解讀方面的膚淺。

《愚公移山》選自《列子·湯問》，選入教材時(shí)雖然脫離了原文的語境（《列子·湯問》充滿了樸素的哲學(xué)思想），但作為一則寓言故事，其獨(dú)立、完整的意義內(nèi)核仍然完備。什么是寓言？寓言是用假托的故事或擬人的手法來說明某個(gè)道理或教訓(xùn)的文學(xué)作品，常常帶有諷刺或勸誡的性質(zhì)。擬人和借喻是寓言慣用的手法，其目的在于使富有教訓(xùn)意義的主題或深刻的道理在情節(jié)高度凝練的故事中得到揭示。《愚公移山》講述的是立志移山的故事，但對(duì)本文的解讀不能僅僅停留在故事的本身。換句話說，“移山”不是關(guān)注的焦點(diǎn)，作者是假借“移山”來承載像“移山這樣的頑強(qiáng)意志”的主旨。（孫紹振語）因此，教學(xué)這篇文章，重點(diǎn)應(yīng)關(guān)注和思考隱藏在故事背后的寓意或道理。如果我們讓學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)來探討愚公移山的行為是聰明還是愚蠢，來探討繞山開路或搬家等，豈不和我們讀完《伊索寓言·蚊子和獅子》后，去探討蚊子和獅子究竟誰的戰(zhàn)斗力更強(qiáng)一樣膚淺嗎？

雖然課標(biāo)指出“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，但是，這種“獨(dú)特”應(yīng)建立在正確理解和把握文本價(jià)值取向的基礎(chǔ)之上，如果隨意架空文本的樣式和主題，一味求新逐異，多元解讀就有可能變成誤讀和曲解。這一點(diǎn)，尤其應(yīng)該引起教師的重視。

三、質(zhì)疑文本的語言層

文本不是平面的、單一的，而是具有多層次結(jié)構(gòu)的語言組合體。所謂“多層次結(jié)構(gòu)”，包括了文本的表層和深層，主要可分為語言層、現(xiàn)象層和意蘊(yùn)層三種。其中，語言層是我們接觸文本時(shí)首先感知的層面，它主要用語言符號(hào)來創(chuàng)造形象，營造意境，表達(dá)內(nèi)容，傳達(dá)情感，是啟發(fā)讀者思維，引領(lǐng)讀者進(jìn)入文本所營造的藝術(shù)境界，體味文本深層意蘊(yùn)的根基和抓手；同時(shí)，語言層形式本身（如文本言語的語音、字形、詞義、句式、段落結(jié)構(gòu)等）也具有相對(duì)獨(dú)立的審美價(jià)值。質(zhì)疑文本的語言層，就是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的行文，通過咬文嚼字或置換推敲等方式探究、了解文段中重點(diǎn)句子或詞語的字面含義，在此基礎(chǔ)上，啟發(fā)學(xué)生發(fā)揮想象，大膽質(zhì)疑。

七年級(jí)下冊(cè)《偉大的悲劇》中，茨威格這樣評(píng)價(jià)英國探險(xiǎn)家斯科特：“一個(gè)人雖然在同不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)的搏斗中毀滅了自己，但他的心靈卻因此變得無比高尚。所有這些在一切時(shí)代都是最偉大的悲劇。”這個(gè)評(píng)價(jià)是符合西方悲劇理論的：悲劇性就是指人對(duì)死亡、苦難和外界壓力的抗?fàn)幈拘裕槐瘎≈黧w具有強(qiáng)烈的自我保存和維護(hù)獨(dú)立人格的欲望，往往因?yàn)閷?duì)現(xiàn)狀的不滿而顯示出強(qiáng)烈的不可遏制的超越動(dòng)機(jī)，并能按自己的意志去付諸行動(dòng)，即使命運(yùn)使他陷入苦難或毀滅境況之中，他也敢于拼死抗?fàn)帲憩F(xiàn)出九死不悔的悲劇精神。這一理論的關(guān)鍵詞是“抗?fàn)帯?，但在《偉大的悲劇》中卻沒有斯科特一行與暴風(fēng)雪進(jìn)行殊死搏斗的描寫。我們來看看文本中敘述死亡的幾個(gè)片段。

埃文斯之死：

他站在一邊不走了，嘴里念念有詞，不停地抱怨著他們所受的種種苦難——有的是真的，有的是他的幻覺。從他語無倫次的話里，他們終于明白，這個(gè)苦命的人由于摔了一跤或者由于巨大的痛苦已經(jīng)瘋了?！?月17日夜里1點(diǎn)鐘，這位不幸的英國海軍軍士死去了。

奧茨之死：

冰冷的黑夜，周圍是呼嘯不停的暴風(fēng)雪，他們膽怯地睜著眼睛不能入睡，他們幾乎再也沒有力氣把氈鞋的底翻過來。……他們中間的奧茨已經(jīng)在用凍掉了腳趾的腳板行走。……奧茨突然站起身來，對(duì)朋友們說：“我要到外邊去走走，可能要多呆一些時(shí)候?！逼溆嗟娜瞬唤麘?zhàn)栗起來。誰都知道，在這種天氣下到外面去走一圈意味著什么。但是誰也不敢說一句阻攔他的話，也沒有一個(gè)人敢伸出手去向他握別。他們大家只是懷著敬畏的心情感覺到：勞倫斯·奧茨——這個(gè)英國皇家禁衛(wèi)軍的騎兵上尉正像一個(gè)英雄似的向死神走去。

威爾遜、鮑爾斯、斯科特之死：

他們知道再也不會(huì)有任何奇跡能拯救他們了，于是決定不再邁步向厄運(yùn)走去，而是驕傲地在帳篷里等待死神的來臨……兇猛的暴風(fēng)雪像狂人似的襲擊著薄薄的帳篷，死神正在悄悄地走來，……斯科特海軍上校在他行將死去的時(shí)刻，用凍僵的手指給他所愛的一切人寫了書信。

文本中多處寫了斯科特等人在暴風(fēng)雪中的束手無策。他們?cè)诖坦堑暮渲幸贿B幾天畏縮不前，勇氣漸漸被大自然的巨大威力所銷蝕；他們身上有驚慌和膽怯，他們?cè)跓o助中祈求上帝保佑，最后所有的希望都破滅了，只有死路一條；他們?cè)跓o可選擇的情況下爬進(jìn)睡袋，從容、坦然地等待死神降臨。

斯科特一行在暴風(fēng)雪的考驗(yàn)下，在不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)面前，展現(xiàn)的不是戰(zhàn)風(fēng)斗雪似的武士精神，更多的是英國人身上所具有的美好品質(zhì)。他們身上凝聚著人類美好的德行：威爾遜博士在生死考驗(yàn)的邊緣，將個(gè)人生死置之度外，他在個(gè)人生命和科學(xué)之間抉擇的時(shí)候，選擇了科學(xué)，這種獻(xiàn)身科學(xué)的精神令人敬重。奧茨為了不拖累自己的戰(zhàn)友，像英雄一樣向死亡走去，這種勇于擔(dān)當(dāng)、自我犧牲的精神可歌可泣。斯科特接受了一項(xiàng)殘酷的任務(wù)，那就是要在世界面前為另一個(gè)人完成的業(yè)績(jī)作證，而這一事業(yè)正是他自己所熱烈追求的。這一點(diǎn)尤其能考驗(yàn)出他的道德水平。雖然心有不堪之痛，但是最后他勇敢地接受了失敗的現(xiàn)實(shí)，履行了神圣的使命。這種忠誠和守信，正是英雄的氣質(zhì)。

他們的身體雖然被毀滅了，但是美好的品質(zhì)卻永遠(yuǎn)被人們記住。魯迅先生在《再論雷峰塔的倒掉》中說：“悲劇是將人生有價(jià)值的東西毀滅給人看?！睆倪@個(gè)定義中，我們可以提煉出兩個(gè)詞語：有價(jià)值和毀滅。斯科特一行“毀滅”了，他們的遭遇是悲劇性的，那么，他們的價(jià)值在哪里？

基于上述分析，我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考：既然沒有寫斯科特一行與惡劣的天氣做拼死抗?fàn)?，為什么茨威格評(píng)論他們是在同不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)做搏斗呢？那些膽怯、無助、絕望、祈禱神靈護(hù)佑的行動(dòng)，這些在災(zāi)難面前的生物本能不是拼死抗?fàn)帲衷趺纯梢苑Q得上最偉大的悲劇呢？依據(jù)魯迅先生對(duì)悲劇的定義，我們是否可以將茨威格對(duì)斯科特等人的評(píng)價(jià)做一點(diǎn)修改呢？你覺得怎樣評(píng)價(jià)更合適？

這樣的質(zhì)疑激起了學(xué)生的興趣，激活了學(xué)生的思維，他們?cè)谏钊氲拈喿x與討論中，更加深刻地理解了斯科特等人的精神品質(zhì)，更加準(zhǔn)確地把握了文本的主旨。

（作者單位：恩施市屯堡鄉(xiāng)初級(jí)中學(xué)）

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《傷仲永》是人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材七年級(jí)下冊(cè)的一篇課文。文章以方仲永為例，說明后天教育的重要性。

仲永的故事是真是假，長期以來，教師們爭(zhēng)論不休。很多人認(rèn)為《傷仲永》所敘故事不符合人的認(rèn)知規(guī)律。這種觀點(diǎn)建立在肯定“方仲永五歲能詩是天生的”基礎(chǔ)之上。我在重讀文本的過程中產(chǎn)生了一個(gè)疑問，仲永五歲能作詩是天生的嗎？綜合考查文中方仲永的生活環(huán)境和語言習(xí)得規(guī)律后，我發(fā)現(xiàn)仲永五歲能作詩的能力并不是天生的，而是他出生后依靠詩歌言語潛能，敏銳、快速地接受周圍詩歌言語環(huán)境影響的結(jié)果。

有了這樣的解讀和思考后，我在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生討論，“方仲永五歲能作詩是天生的嗎？”學(xué)生分成正反兩派展開討論，并逐步達(dá)成了共識(shí)：方仲永出生于農(nóng)民家庭，家中沒有筆墨紙硯等“書具”，父親又目光短淺、唯利是圖，他無法接受識(shí)字寫字和詩歌讀寫的啟蒙教育。但是，左鄰右舍有“書具”，有讀詩寫詩的“秀才”，加上仲永天資過人，他完全有可能通過模仿、感悟，習(xí)得漢字和詩歌的基礎(chǔ)知識(shí)與技能。因此，仲永五歲能作詩，是其敏銳的詩歌言語領(lǐng)悟能力起了作用，并不是說他的詩歌才能是與生俱來的。人們稱仲永為“神童”，“神”體現(xiàn)在他具有敏銳的詩歌言語領(lǐng)悟潛能，而不是說他先天就具備了識(shí)文斷字、吟詩作賦的能力。這種詩歌言語潛能還需要經(jīng)過后天的不斷學(xué)習(xí)，才能進(jìn)一步得到發(fā)展。遺憾的是，仲永的父親沒有這樣做，而是“日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)”，仲永自身也沒有繼續(xù)主動(dòng)地要求讀書學(xué)習(xí)，更沒有主動(dòng)刻苦地自學(xué)，所以仲永最終變成了普通人。

有了這樣的分析，學(xué)生對(duì)作者想要表達(dá)的觀點(diǎn)——后天教育和學(xué)習(xí)極為重要——就有了深刻的認(rèn)識(shí)。

（恩施市龍鳳鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué) 畢文學(xué)）

作品中的“空白”會(huì)促使讀者積極解讀文本中的顯性語言，繼而運(yùn)用聯(lián)想和想象對(duì)“空白”進(jìn)行補(bǔ)充。這種富有創(chuàng)造性的閱讀，不僅能提高解讀文本的深度，還能讓學(xué)生享受到閱讀文本的快樂。

《社戲》中有這樣一段話：“‘雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？又不肯好好的摘，蹋壞了不少?！姨ь^看時(shí)，是六一公公棹著小船，賣了豆回來了，船肚里還有剩下的一堆豆?！苯虒W(xué)中，我向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問題：六一公公為什么會(huì)推測(cè)雙喜們偷了他的豆呢？并提醒大家看文中一些相關(guān)的交代：“住戶不滿三十家，都種田，打魚……”“和我一同玩的是許多小朋友，……在小村里，一家的客，幾乎也就是公共的。”我們從這些交代里可以解讀到哪些信息呢？六一公公是種地的，當(dāng)然經(jīng)常下地勞作，所以有可能及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己田里的豆子被偷；客人是大家的客人，村子里的人當(dāng)然都會(huì)關(guān)心，晚上，少年們陪客人去看社戲的事情，六一公公也就應(yīng)該知道；小孩們乘月色偷豆，視線不好，又不會(huì)摘，更不會(huì)刻意避免留下把柄，自然就會(huì)“糟蹋不少”，這種糟蹋也正好反映出孩子們的天真無邪和村民之間融洽和諧的關(guān)系。這些信息應(yīng)該是六一公公推測(cè)雙喜們偷豆的重要依據(jù)。

其實(shí)，六一公公的推測(cè)里也有肯定。他先說“昨天偷了我的豆了罷？”馬上又說，“又不肯好好的摘，蹋壞了不少。”這看似矛盾的話，恰恰反映出六一公公熱情、厚道、友善的秉性。六一公公這樣問，目的不在于追查雙喜們偷豆這件事，而是責(zé)怪他們沒有好好的摘，糟蹋了豆子，這也表現(xiàn)出農(nóng)民那份最淳樸的情感——對(duì)勞動(dòng)成果的珍惜。

這樣的解讀，讓我們從文本里更深刻地感受到了鄰里的友好，人心的美好，人情的美好。

（恩施市小渡船中學(xué) 宋光榮）

文本創(chuàng)作活動(dòng)以及讀者對(duì)文本的解讀，都和人的生命個(gè)體緊密相連。因此，重視人的個(gè)性、強(qiáng)調(diào)人文精神就成為我們名師工作室孜孜不倦的追求。在執(zhí)教《蘭亭集序》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者特別的身世背景和文本中的重要信息進(jìn)行綜合分析，先論世，再知人，最后梳理文中之“樂”與“悲”，從而讓學(xué)生明白了敘“樂”是謳歌生之歡快，嘆“悲”是闡發(fā)生之意義，一樂一悲，相得益彰又各盡其妙。

(恩施市第一中學(xué) 吳明為)

在文本解讀方面，教師的預(yù)設(shè)固然重要，但學(xué)生的思維常常會(huì)突破教師的預(yù)設(shè)。這會(huì)給教學(xué)的順利進(jìn)行造成障礙，但也有可能生成教學(xué)契機(jī)，把課堂推向高潮。如何把握學(xué)生在文本解讀方面的生成，并順勢(shì)引導(dǎo)，值得我們思考和研究。

（恩施市第一中學(xué) 譚張坤)

就像斷臂的維納斯能給人以無窮的想象一樣，文學(xué)作品的高妙之處正是其留白的藝術(shù)。解讀文本就是要帶領(lǐng)學(xué)生從一個(gè)眼神、一個(gè)表情、一個(gè)動(dòng)作、一段看似漫不經(jīng)心的敘述中去解讀作者隱藏其中的意蘊(yùn)，這樣才能充分理解文本。

（恩施市第一中學(xué) 吳嵐)

責(zé)任編輯 姜楚華