余 浩

(1.武昌職業(yè)學院，湖北 武漢 430202；2.黃岡職業(yè)技術(shù)學院，湖北 黃岡 438002)

做中學做中教課程模式的構(gòu)建

余 浩

(1.武昌職業(yè)學院，湖北 武漢 430202；2.黃岡職業(yè)技術(shù)學院，湖北 黃岡 438002)

課程模式是典型的、以簡約的方式表達的課程范式。各種課程模式雖有不同，但都包括結(jié)構(gòu)框架、活動程序兩個方面。做中學做中教的課程模式由不可分割的教、學、做三要素構(gòu)成，形成有別于其他課程模式的結(jié)構(gòu)框架。該課程模式的活動程序包括外顯程序和內(nèi)在程序，其外顯程序是做--學--教--評，即做決定學，學決定教；其內(nèi)在程序是行動--思想--新價值之產(chǎn)生[1]635，即通過勞力而勞心，形成思想，獲得知識，進而產(chǎn)生創(chuàng)新性思維。

做中學；做中教；課程模式；構(gòu)建要求；構(gòu)建程序

課程模式是典型的、以簡約的方式表達的課程范式，包括結(jié)構(gòu)框架和活動程序兩個方面。不同的課程模式，都有其特定的不同于其他課程模式的結(jié)構(gòu)框架和活動程序。因此，構(gòu)建一種課程模式，就是要在深入研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程模式的內(nèi)在要求，確定其結(jié)構(gòu)框架和活動程序。本文試圖在分析現(xiàn)有課程模式的基礎(chǔ)上，構(gòu)建做中學做中教的課程模式，以期推動高職教育教學改革。

一、傳統(tǒng)課程模式評析

評析傳統(tǒng)的課程模式，有助于課程模式的改革創(chuàng)新，有助于構(gòu)建做中學做中教的課程模式。傳統(tǒng)課程模式主要有目標模式、過程模式和情景模式?，F(xiàn)將幾種模式簡要評析如下：

(一)目標模式評析

目標模式是圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)、設(shè)計的模式。其結(jié)構(gòu)框架為“目標、內(nèi)容、組織、評價”，在這一框架下，其活動程序是：診斷需要--形成具體的目標--選擇內(nèi)容--組織內(nèi)容--選擇教學活動一-組織教學活動--評價教學活動。

目標模式的優(yōu)點是：條理清晰，具體的行為目標便于操作和評價。其不足有三：一是課程目標用行為來表示，并將其層層分解，肢解了課程的整體性；二是重視外顯行為而無視內(nèi)隱行為，舍本逐末；三是對知識作簡單化的理解，導致教學過程成為一種按照圖紙施工的過程。

(二)過程模式評析

過程模式，是指在課程設(shè)計中詳細說明所要學習的內(nèi)容，所要采取的方法以及所要遵循的標準。其結(jié)構(gòu)框架是“學習的內(nèi)容、過程的方法、實施的標準”，在這一框架下，其活動程序是：精心挑選課程內(nèi)容--科學設(shè)計教學過程--為不同的教學過程設(shè)計相適應(yīng)的教學方法--設(shè)計標準并據(jù)以評價。

過程模式的優(yōu)點是：彌補了目標模式的局限性，更接近教師平日所關(guān)心的那些問題。其不足有二：一是對學生學習情況進行評價存在一定困難；二是對教師的能力要求太高，一般教師很難勝任。

(三)情境模式評析

情境模式是在對學習情景進行評估和分析的基礎(chǔ)上進行課程設(shè)計與開發(fā)的模式。其結(jié)構(gòu)框架為“分析、目標、方案”，在這一框架下，其活動程序是：評估與分析學習情景--根據(jù)評估與分析結(jié)果擬定課程目標--根據(jù)課程目標設(shè)計課程方案--實施方案--評估。

情境模式的優(yōu)點是從事課程設(shè)計時，更加重視教育情境或系統(tǒng)的統(tǒng)觀。其不足是從文化選擇的角度來詮釋與設(shè)計課程，太重視社會需求，忽略學生個人興趣和知識體系。

除以上分析外，傳統(tǒng)課程模式無論是目標模式、過程模式，還是情境模式，都是圍繞知識所構(gòu)建的課程模式，是學科化的課程模式，不適合職業(yè)教育的特點。高職教育要培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，必須創(chuàng)新課程模式。

二、做中學做中教課程模式構(gòu)建的基本要求

高職教育作為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的教育，其課程模式必須與之相適應(yīng)。什么樣的課程模式適合高職教育呢？筆者通過理論研究和實踐探索，發(fā)現(xiàn)做中學做中教課程模式能較好地實現(xiàn)高職教育教學目標。構(gòu)建做中學做中教課程模式，必須符合以能力為本位、以工作為原型、以任務(wù)來驅(qū)動的基本要求。

(一)以能力為本位

以能力為本位是高職教育的特性所決定的。高職教育要培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，只有以能力為本位，才能實現(xiàn)這一目標。在當前的高職教學實踐中，雖然大多數(shù)人認識到了能力培養(yǎng)的重要性，但在具體的教學中不知不覺地滑向了知識體系的教學。究其原因有三：

一是大家對以能力為本位還只是停留在認識層面，還沒能在能力培養(yǎng)上找準著力點，處于無從下手的狀況。

二是在認識上發(fā)生了偏差，以為能力培養(yǎng)只是教師在課堂上的事情，教師能聯(lián)系實際講好課就能解決好能力培養(yǎng)的問題。

三是沿用以知識為中心的課程模式，其教學自然難以脫離以知識為中心，其結(jié)果必然難以培養(yǎng)出高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

總之，從高職教育的現(xiàn)狀看，還沒有從根本上解決以能力為本位的問題，必須進一步地提高認識，轉(zhuǎn)變觀念，尋求對策，而最根本的就是要破除以知識為中心的課程模式，構(gòu)建以能力為本位的課程模式。

(二)以工作為原型

高職教育是就業(yè)教育，是面向?qū)W生畢業(yè)后從事職業(yè)工作的教育，高職教育的專業(yè)與學生畢業(yè)后從事的工作的職業(yè)崗位存在著對應(yīng)關(guān)系，這就決定了課程教學與將來的工作有了緊密的聯(lián)系。因此，課程模式的構(gòu)建必須以工作為原型。

以工作為原型，不是直接照搬實際工作，而是要源于實際工作，高于實際工作，就象文藝創(chuàng)作要源于生活高于生活一樣。這就要在對實際工作進行調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，提煉出職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)，結(jié)合職業(yè)教育教學規(guī)律和高職學生的實際情況，精心設(shè)計學習領(lǐng)域課程。

以工作為原型設(shè)計課程，并非一門課程對應(yīng)一份職業(yè)崗位工作，而應(yīng)是一個專業(yè)的課程群對應(yīng)相關(guān)職業(yè)崗位群。課程群中的某門課程所對應(yīng)的職業(yè)崗位工作可能是一份完整的崗位工作，也可能是一份完整崗位工作的一部份，還可能涉及幾份崗位工作。因此，以工作為原型設(shè)計課程，首先要構(gòu)建好專業(yè)課程體系，確定好課程分工，保證課程群與崗位群整體上高度相關(guān)，全面對接。其次，在設(shè)計每門課程時，要以工作過程為邏輯線索，按工作內(nèi)容研制整合課程內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，開發(fā)以工作為原型的教材，并以行動為導向組織課程教學。

(三)以任務(wù)來驅(qū)動

事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，是做中學做中教課程模式的基本特征。這里的事，是職業(yè)工作崗位之事，亦即工作任務(wù)。因此，做中學做中教的課程模式，必須以任務(wù)來驅(qū)動。通過任務(wù)的確定、提煉，精心加工設(shè)計成適合專業(yè)課程教學的工作任務(wù)，通過任務(wù)的完成實現(xiàn)課程理論知識的學習和能力的提升。

任務(wù)驅(qū)動法被廣泛運用于高職教學實踐中，取得了較好的教學效果。但對于“任務(wù)”，很多教師存在著理解上的偏差，通常將其定義為學習的任務(wù)。按照這種理解來運用任務(wù)驅(qū)動法，很多時候都會出現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動、驅(qū)而不動的現(xiàn)象。

嚴格地講，任務(wù)驅(qū)動法之任務(wù)，應(yīng)是工作任務(wù)而非學習任務(wù)，是能夠驅(qū)動教學順利進行的工作任務(wù)，通過工作任務(wù)的完成，老師在做中做，學生在做中學，教學做合一。學生在工作任務(wù)完成的過程中，實現(xiàn)學習的目的，完成學習的任務(wù)。

三、做中學做中教課程模式構(gòu)建的基本程序

做中學做中教的課程模式由不可分割的教、學、做三要素構(gòu)成，形成有別于其他課程模式的結(jié)構(gòu)框架。其活動程序是做--學--教--評，即設(shè)計做的事項(工作項目、工作任務(wù))，圍繞做的事項設(shè)定學的內(nèi)容與程序，根據(jù)學的需要設(shè)定教的形式與方法，評價做中學做中教的效果。做中學做中教課程模式構(gòu)建的基本程序如下：

(一)科學構(gòu)建做中學做中教課程

設(shè)計做中學做中教課程，分為三個層次：一是構(gòu)建做中學做中教課程體系；二是構(gòu)建做中學做中教課程情境；三是構(gòu)建做中學做中教課程內(nèi)容。三個層次的構(gòu)建依次進行，不可倒置。

1.做中學做中教課程體系設(shè)計

做中學做中教課程休系，是指圍繞“做”經(jīng)科學設(shè)計的既相互獨立、又相互聯(lián)系的專業(yè)課程群。這一課程群是以做為邏輯構(gòu)建的，課程之間有其明確的分工，每門課程有其特定的任務(wù)。為使課程體系構(gòu)建科學合理，需要對行業(yè)企業(yè)職業(yè)崗位進行深入調(diào)研，會同行業(yè)企業(yè)專家對職業(yè)崗位工作任務(wù)進行深入細致的分析研究，結(jié)合職業(yè)教育教學特點和職業(yè)崗位需要，科學構(gòu)建做中學做中教課程體系。

2.做中學做中教課程情境設(shè)計

做中學做中教課程情境，是指圍繞“做”對課程體系中每門課程經(jīng)科學設(shè)計的教學做情境的集合。通常情況下，一門做中學做中教課程，由若干教學做情境組成。根據(jù)情況的不同，這些情境可以是并行式，也可以是包容式，還可以是遞進式。若為并行式情境，在一門課程中的情境可隨意放置；若為包容式情境，被包容情境必須放在前面，包容情境應(yīng)放在后面；若為遞進式，應(yīng)按其邏輯關(guān)系依次遞進設(shè)計。

3.做中學做中教課程內(nèi)容設(shè)計

做中學做中教課程內(nèi)容，是指在具體設(shè)計每一教學做情境時，如何編排課程內(nèi)容。一般而言，針對不同的課程和不同的教學做情境，其具體內(nèi)容都會不同，但都應(yīng)包括三個方面，即工作任務(wù)、理論知識、操作指南。

(1)工作任務(wù)。工作任務(wù)也就是做的材料，它源于工作實際，又高于工作實際，是源于工作實際又經(jīng)過加工設(shè)計的便于做中學做中教的做的材料。一門課程中的若干工作任務(wù)之間應(yīng)具有工作上的邏輯聯(lián)系，要有利于課程知識的安排和教學。

(2)理論知識。做中學做中教課程中的理論知識，是按工作任務(wù)完成的過程編排和呈現(xiàn)的。因此，其理論知識按工作邏輯序化，而非按知識邏輯序化。

(3)操作指南。操作指南是針對工作任務(wù)設(shè)計與制定的，是指導做的方法與程序，在做中學做中教的課程中具有重要意義，有利于指導學生在做中學、教師在做中教，教學做合一。操作指南要具體、全面、準確，要針對工作任務(wù)的完成進行詳細說明[2]38-39。

(二)構(gòu)建做中學做中教教學模式

做中學做中教課程成功設(shè)計后，接下來就要構(gòu)建其教學模式。一般而言，有了做中學做中教的課程，在實踐中，實施做中學做中教就有了基礎(chǔ)，但在具體的教學中，怎樣實施做中學做中教還需要科學構(gòu)建其教學模式。筆者在教學實踐中，探索形成了做中學做中教的五步教學模式，其五步分別是：任務(wù)下達，知識導學，動手操作，討論交流，點評歸納。

1.任務(wù)下達。做中學做中教的核心是做，其教學模式自然是圍繞做來構(gòu)建的。做既是教學的核心，也是教學的切入點。因此，確定做的事項是教學的第一步。這一步可簡單表述為下達工作任務(wù)。值得指出的是，向?qū)W生下達工作任務(wù)，其本身不是為了工作，而是為了學習，為了通過完成工作任務(wù)來實現(xiàn)學習知識和技能的目的。

2.知識導學。工作任務(wù)下達后，教師應(yīng)及時引導學生對其進行必要分析，指導學生尋求解決問題的途徑和方法，激發(fā)學生的求知欲望。知識導學，可以是針對下達的工作任務(wù)，從任務(wù)分析入手，引導學生讀書或上網(wǎng)查閱，從而獲得相關(guān)知識；可以是教師簡短的啟發(fā)提示，讓學生結(jié)合工作任務(wù)進行思索，從而獲得知識；可以是學生間的相互議論，在相互碰撞中獲得知識；等等。

3.動手操作。知識導學使學生獲得的知識是有限的，動手操作才是學生獲得知識的主要途徑。動手操作就是通過學生動手操作來完成下達的工作任務(wù)，從而獲得知識和技能。根據(jù)工作任務(wù)的難易程度，動手操作可分兩種形式，對于難度較大、學生無法獨立完成的工作任務(wù)，可采用師生教學做的方式，即老師帶領(lǐng)學生一起做，老師一邊示范一邊講，學生一邊聽一邊做一邊思索；對于難度不大，經(jīng)老師適當點撥學生能動手的，可采用學生獨立做的方式。

4.討論交流。適時組織討論交流，是鞏固和擴大學習效果的有效方式。討論交流可采用自由發(fā)言式、點名發(fā)言式和代表發(fā)言式。無論采用哪種方式，教師都要做好組織工作。討論交流前，老師要提出相應(yīng)的要求；討論交流中，老師要適時引導與控制，以利于討論向縱深發(fā)展；經(jīng)過較充分的討論交流，老師要及時結(jié)束討論，轉(zhuǎn)入歸納點評環(huán)節(jié)。

5.點評歸納。點評歸納是老師根據(jù)學生學習、操作、交流的情況進行的簡短總結(jié)。涉及學生學習和操作情況的精準點評，涉及知識的系統(tǒng)分析和簡明歸納，涉及知識和能力的適度拓展。通過點評歸納，讓學生形成正確的自我認定和獲得知識的系統(tǒng)化，明確進一步學習探索的目標[3]31-32。

(三)構(gòu)建做中學做中教評價體系

不同的課程模式，應(yīng)有其不同的評價體系。學科型的課程模式，其評價體系必然是以考試為主、以考核知識為主來評價其教學效果的。做中學做中教的課程模式，是以做為中心的，其評價體系應(yīng)以做為中心來評價教學效果。因此，與做中學做中教課程模式相適應(yīng)，構(gòu)建做中學做中教的評價體系，是十分重要的。

做中學做中教評價體系，包括評價的內(nèi)容、評價的形式、評價的方法。

1.做中學做中教課程教學評價的內(nèi)容

做中學做中教課程教學評價是通過對學生學業(yè)考核進行的。其考核的內(nèi)容包括知識、能力、情商。其中，知識的考核不僅包括死知識(現(xiàn)成的知識、書本中的知識、教師傳授的知識)，還包括活知識(學生在做的過程中獲得的體驗性知識、創(chuàng)新性思維所形成的知識、創(chuàng)造性知識)；不僅包括理論性知識，還包括應(yīng)用性知識。重在考核學生掌握的活知識和應(yīng)用性知識。能力的考核包括基本技能、職業(yè)技能、綜合技能。重在考核學生親自動手操作完成相應(yīng)工作任務(wù)的能力。情商考核包括自我認識、自我調(diào)控、自我激勵、認識他人、人際交往等。重在考核學生管理與被管理的能力。

2.做中學做中教課程教學評價的形式

實施做中學做中教，必須創(chuàng)新其教學評價的形式。評價的形式要有利于正確評價其教學的效果，單一的卷面考試肯定無法滿足這一要求，只有采用多種有效的評價形式，才能滿足這一要求。由于做中學做中教課程模式是以做為中心的，其考核的內(nèi)容包括知識、能力、情商，因此，其評價考核應(yīng)包括卷面考核、動手操作考核、完成任務(wù)考核、針對個體考核、針對集體(小組)考核等。卷面考核方式適合考核學生掌握知識的情況；動手操作考核適合考核學生掌握技能的情況；完成任務(wù)考核適合考核學生運用知識和技能解決實際問題的能力；針對個體考核可以是前三種形式的任何一種，也可以是三種形式的結(jié)合；針對集體(小組)的考核只能是對集體完成任務(wù)的考核，適合需要多人合作才能完成任務(wù)的考核。

3.做中學做中教課程教學評價的方法

做中學做中教課程教學評價要采用相應(yīng)的方法。評價的內(nèi)容和形式不同，其評價的方法也會不同。評價的方法要能滿足課程教學評價的需要，結(jié)合做中學做中教課程模式的評價內(nèi)容和評價形式，可運用的評價方法包括卷面筆試法、問答口試法、工作任務(wù)法、現(xiàn)場操作法、小組合作法等。卷面筆試法，是通過書面作答的考核方法，通常根據(jù)卷面書寫情況進行評價。卷面筆試法可以考核評價學生掌握知識的情況，適合終結(jié)性考核評價。問答口試法，是通過問答方式進行考核評價的方法，一般根據(jù)回答情況進行評價。問答口試法可以考核評價學生對所提問題的掌握情況，適合過程性考核。工作任務(wù)法，是根據(jù)設(shè)定的工作任務(wù)的完成情況進行考核評價的方法，一般根據(jù)任務(wù)完成的進度和質(zhì)量進行評價。工作任務(wù)法可以是階段性考核評價，也可以是終結(jié)性考核評價?，F(xiàn)場操作法，是根據(jù)現(xiàn)場操作情況進行考核評價的方法，一般按操作的正確性和熟練程度進行評價?，F(xiàn)場操作法適合在操作現(xiàn)場組織課程教學的評價。小組合作法，是根據(jù)小組完成工作任務(wù)的情況評定小組成績，進而評定小組各成員成績的考核評價方法，一般分兩步進行，先根據(jù)任務(wù)完成的進度和質(zhì)量評定小組的成績；然后根據(jù)組內(nèi)成員的貢獻大小評定組員的成績[4]51-52。

[1]喻本伐,熊賢君.中國教育發(fā)展史[M].華中師范大學出版社,1999.

[2]余浩,余靜.基于教學做合一的課程設(shè)計[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學院學報,2011(12).

[3]肖秋蓮.工作過程導向的會計課程教學[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學院學報,2011(04).

[4]余浩,陳年友.基于教學做合一的學業(yè)考試[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學院學報,2012(08).

[責任編輯：曹俊明]

2016-11-05

武昌職業(yè)學院科研重點課題“高職教育做中學做中教課程模式研究”(2016A005)。

余 浩，男，湖北武漢人，會計學教授。研究方向：高等職業(yè)教育，財務(wù)會計。

G423

A

1672-1047(2016)06-0042-04

10.3969/j.issn.1672-1047.2016.06.12