原青林，王艷玲

（1.肇慶學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，廣東肇慶526061；2.肇慶學(xué)院圖書館，廣東肇慶526061）

國(guó)外高校學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的積極作用探析

原青林1，王艷玲2

（1.肇慶學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，廣東肇慶526061；2.肇慶學(xué)院圖書館，廣東肇慶526061）

學(xué)生評(píng)教是學(xué)生對(duì)接受的教育質(zhì)量發(fā)表意見的機(jī)會(huì)，也是教師反思自身教學(xué)實(shí)踐的良機(jī)。目前，學(xué)生評(píng)教的結(jié)果受到多種外部因素的制約，應(yīng)當(dāng)從多個(gè)層面對(duì)原始評(píng)價(jià)成績(jī)進(jìn)行分析，求得客觀公平的最終結(jié)果，并據(jù)此向被評(píng)價(jià)教師提出建言，以此促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，并最終達(dá)到提升高校教學(xué)質(zhì)量的目的。在高校學(xué)生評(píng)教方面，國(guó)外一些大學(xué)的做法值得借鑒。

國(guó)外高校；學(xué)生評(píng)教；多層分析

一、問題的緣起

自從系統(tǒng)的學(xué)生評(píng)教實(shí)施以來，就一直伴隨著關(guān)于其有效性和適用性的各種爭(zhēng)論。從世界范圍看，關(guān)于學(xué)生評(píng)教的早期考釋可以上溯至20世紀(jì)20年代，當(dāng)時(shí)的文獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)了在大學(xué)教育層面廣泛實(shí)行學(xué)生評(píng)教的必要性和復(fù)雜性，并重點(diǎn)關(guān)注了下列問題：學(xué)生能否對(duì)教師的教學(xué)水平作出準(zhǔn)確和恰當(dāng)?shù)呐袛啵繉W(xué)生評(píng)教采用的問卷調(diào)查本身是否具有較高的有效性？諸如班級(jí)規(guī)模、課程性質(zhì)、課程層次、教師資歷等外部因素在多大程度上對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果產(chǎn)生影響。學(xué)生評(píng)教中暴露的種種弊端也引發(fā)了各種爭(zhēng)論，并且往往成為大學(xué)教師用來貶低學(xué)生評(píng)教作用和價(jià)值的工具。正如一些論者所言，收集和統(tǒng)計(jì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的弊端主要在于它們被誤解和誤用的方式上，而最常見的誤用就是直接報(bào)告學(xué)生評(píng)教的原始成績(jī)和學(xué)生對(duì)教師的主觀評(píng)語，自以為使用者具備有效解釋這些評(píng)價(jià)結(jié)果的資格和能力。在規(guī)范性或比較信息缺失的情況下，被評(píng)價(jià)的教師很可能過分在意學(xué)生的某些反饋意見。如果評(píng)教結(jié)果被一些學(xué)生管理部門所公布，編者或起草者的主觀偏見可能會(huì)歪曲和誤導(dǎo)評(píng)定等級(jí)的含義；如果管理者僅將這些評(píng)定等級(jí)用于懲罰目的，教師們勢(shì)必會(huì)對(duì)它們的可信度產(chǎn)生懷疑，甚至設(shè)法阻止對(duì)它們的使用。

這一審慎的考慮本質(zhì)上又回到了如何對(duì)教育各領(lǐng)域質(zhì)量進(jìn)行測(cè)評(píng)的更加寬泛的辯論，這種辯論發(fā)生在教育的各個(gè)層面，從學(xué)前教育直至高等教育。根本的問題在于，以學(xué)生的知識(shí)吸收量作為測(cè)量教師教學(xué)輸入的尺度是不恰當(dāng)?shù)?。相反，教學(xué)是教師、學(xué)生、管理者、家庭成員和伙伴群體之間的一種共同建構(gòu)［1］36-39。因此，無論從質(zhì)量上還是從數(shù)量上都難以對(duì)教師的貢獻(xiàn)作出準(zhǔn)確的評(píng)估。雖然數(shù)量可以通過師生互動(dòng)的時(shí)間作出測(cè)評(píng)，但又難以測(cè)評(píng)學(xué)生在互動(dòng)期間的專心或投入程度。關(guān)于教師質(zhì)量的言論更是莫衷一是，不過可以理出兩條主線：一是專注于各種可測(cè)性課堂互動(dòng)，例如采用學(xué)生表現(xiàn)測(cè)評(píng)，包括標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、學(xué)生評(píng)價(jià)、學(xué)生滿意度問卷調(diào)查，以及家長(zhǎng)和其他利益相關(guān)者問卷調(diào)查；二是專注于反思性實(shí)踐者的專業(yè)實(shí)踐文獻(xiàn)。實(shí)踐可以被界定為以下活動(dòng)：與理論相對(duì)的行動(dòng)、一種習(xí)慣性行動(dòng)、一種旨在提高自身技術(shù)水平的重復(fù)性練習(xí)等。然而有趣的是，只有其中一個(gè)定義是明確關(guān)乎提升實(shí)踐者技能的，而這種技能的提升又成為專業(yè)實(shí)踐證書隱含的根本目的［2］135-152。

一些西方論者認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐不僅是一種產(chǎn)出活動(dòng)，更是一種共建活動(dòng)，并且可以通過成人教育理論的思維變化來解釋：這種思維變化就是主張教師應(yīng)從一個(gè)靜態(tài)輸入者（a static input）轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)適應(yīng)課堂變化的動(dòng)態(tài)促進(jìn)者（a dynamic facilitator）。作為教師，我們希圖培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)有的技能，但我們首先應(yīng)當(dāng)在教學(xué)反饋的回應(yīng)中探尋適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)方法。另一些論者則更加重視反思型教學(xué)的重要性，即主張對(duì)程式化的學(xué)生反饋進(jìn)行改造和擴(kuò)圍。對(duì)于高校教師個(gè)人來說，無論其學(xué)生滿意度和教學(xué)業(yè)績(jī)?nèi)绾?，都需要運(yùn)用一種理論框架對(duì)學(xué)生的反饋信息進(jìn)行分析。這種新的理論框架亦可對(duì)某一階段內(nèi)的發(fā)展和調(diào)整結(jié)果進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，其主要優(yōu)勢(shì)之一就在于可用來對(duì)授課者相對(duì)業(yè)績(jī)的動(dòng)態(tài)性進(jìn)行獨(dú)立分析。

從國(guó)外關(guān)于教師評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)中可以看出，大學(xué)教學(xué)的復(fù)雜性、大學(xué)教師所處的背景及其在批判性反思中的角色成為共同關(guān)注的主題。高等教育日趨復(fù)雜，高校教師的壓力越來越大，這是毫無疑問的。其原因之一是，新自由主義意識(shí)形態(tài)成為諸多現(xiàn)行教育政策的基礎(chǔ)，因而往往將教育視為一種產(chǎn)品，如同生產(chǎn)流程中的工業(yè)產(chǎn)品，使教學(xué)更加趨于一種管理方法或管理研究方法，試圖創(chuàng)造某種形式的輸入/輸出模式或質(zhì)量評(píng)價(jià)［3］417-428。例如，新西蘭的現(xiàn)行政策正在關(guān)注重構(gòu)學(xué)校教師薪水制度，以強(qiáng)化優(yōu)質(zhì)教育和提供專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)［4］。其結(jié)果是，被視為高校院系中主要業(yè)績(jī)指標(biāo)的項(xiàng)目愈加成為教學(xué)測(cè)評(píng)的主要觀測(cè)點(diǎn)。在眾多國(guó)家的高校里，決策者和管理者的關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)從科研測(cè)評(píng)轉(zhuǎn)向教學(xué)測(cè)評(píng)。雖然學(xué)生評(píng)教只是此類評(píng)價(jià)方式的一部分，但已成為其主要方式之一。

二、學(xué)生評(píng)教結(jié)果的影響因素與質(zhì)量保證

眾所周知，通過學(xué)生評(píng)教可以從學(xué)生角度發(fā)現(xiàn)教師哪些方面有成績(jī)，哪些方面存在不足。發(fā)現(xiàn)的依據(jù)就是學(xué)生提供的評(píng)價(jià)得分和主觀評(píng)語。但這些評(píng)價(jià)得分和主觀評(píng)語未必是客觀公正的。為了避免它們可能存在的片面性，必須對(duì)影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的一切外在因素進(jìn)行考量。常見的外在因素包括以下一些方面，它們皆會(huì)對(duì)學(xué)生評(píng)教的結(jié)果產(chǎn)生一定程度的影響。

（一）教師方面

如教師的性別、年齡和資歷、教育培訓(xùn)背景、教學(xué)方法和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，特別是教師的培訓(xùn)背景、運(yùn)用的教學(xué)方法以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，直接影響教師的教學(xué)效果，進(jìn)而直接影響學(xué)生評(píng)教的結(jié)果。

（二）學(xué)生方面

如學(xué)生處于什么樣的學(xué)習(xí)階段？學(xué)生對(duì)教師執(zhí)教的課程是否有先前興趣？教師執(zhí)教班級(jí)的規(guī)模和不同班級(jí)的出勤率如何？學(xué)生對(duì)教師有沒有偏見？這些因素都會(huì)在不同程度上影響學(xué)生評(píng)教的結(jié)果；三是課程方面：如教師執(zhí)教的課程的類別和性質(zhì)，必修課與選修課、公共基礎(chǔ)課和專業(yè)方向課等不同類別和性質(zhì)的課程獲得的評(píng)教成績(jī)差別很大；四是調(diào)查問卷：學(xué)生評(píng)教采用的調(diào)查問卷本身如果具有較高的有效性和標(biāo)準(zhǔn)化程度，其所反映的評(píng)教結(jié)果便具有較高的分析和參考價(jià)值。

這些外在因素涉及四個(gè)變量：教師、學(xué)生、課程和調(diào)查問卷本身。任何一個(gè)變量都會(huì)影響學(xué)生評(píng)教的結(jié)果。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)生評(píng)教中，往往有多個(gè)變量共同對(duì)評(píng)教結(jié)果產(chǎn)生影響。就調(diào)查問卷的有效性而言，為了保證評(píng)教結(jié)果的科學(xué)性和指導(dǎo)性，評(píng)價(jià)表里的問題必須具備較高的有效性和標(biāo)準(zhǔn)化程度。這就要求調(diào)查問卷的問題必須采用專家研制的規(guī)范性評(píng)價(jià)指標(biāo)。下列是新西蘭名校奧克蘭大學(xué)（University of Auckland）和奧克蘭理工大學(xué)（Auckland University of Technology）學(xué)生評(píng)教調(diào)查問卷中的一些問題，值得我們參考［5］323-339。

1.本教師是否具有親和力，平易近人。

2.本教師是否組織到位，備課充分。

3.本教師的熱情和激情是否有助于你的學(xué)習(xí)。

4.本教師的解釋和舉例是否對(duì)你學(xué)習(xí)有幫助。

5.本教師是否向?qū)W生尋求反饋并作出回應(yīng)。

6.本教師能否有效運(yùn)用學(xué)科知識(shí)指導(dǎo)你學(xué)習(xí)。

7.本教師是否在課堂上對(duì)你的理解做出評(píng)價(jià)，對(duì)你的進(jìn)步給予建設(shè)性的反饋。

8.本教師能否清晰地傳達(dá)評(píng)價(jià)要求。

9.本教師對(duì)你是否很尊重。

10.本教師能否有效地進(jìn)行溝通。

11.本教師是否為你創(chuàng)設(shè)了利好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

12.本教師是否幫助你學(xué)會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

13.本教師總體上是不是一位高效教師。

可以看出，這些問題不僅充分體現(xiàn)了當(dāng)前公認(rèn)的教育理念和主張，而且皆為具體明確的問題，學(xué)生憑借自己的感知力和聽課經(jīng)歷即可予以作答，從而確保他們具備作出準(zhǔn)確判斷的能力。因此，這些問題具備較高的有效性和標(biāo)準(zhǔn)化程度。此外，在上列問題中，1～5和13是兩所大學(xué)學(xué)生評(píng)教問卷中共有的問題，6～7和11～12來自奧克蘭理工大學(xué)的問卷，8～10來自奧克蘭大學(xué)的問卷。由于兩所大學(xué)的性質(zhì)不同，奧克蘭大學(xué)的問題更加關(guān)注作為獨(dú)立實(shí)體的教師的所作所為，而不太關(guān)注這種作為對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響。而奧克蘭理工大學(xué)的問題則更加關(guān)注教師如何培養(yǎng)學(xué)生管理自己學(xué)習(xí)的能力，這是一種共同建構(gòu)（co-construction）的方法。

學(xué)生評(píng)教調(diào)查問卷中其他一些必要的問題如下［6］559-590：

1.本教師課程是否有助于你的未來專業(yè)發(fā)展。

2. 在本教師的課堂上，你是否有機(jī)會(huì)展示自己的知識(shí)和能力。

3. 本教師能否清晰地講解課程要點(diǎn)。

4. 本教師的課程內(nèi)容是否具有激勵(lì)性。

5. 本教師能否寬容地對(duì)待學(xué)生的不同觀點(diǎn)。

6. 在本教師的課堂上，學(xué)生們是否有許多主動(dòng)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。

7.本教師是否對(duì)所布置的作業(yè)都有清晰說明。

8.本教師是否鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上進(jìn)行思想的交流。

9. 本教師安排的課堂討論和布置的作業(yè)是否有助于你對(duì)教材的理解。

10. 本教師能否照顧到學(xué)生間的個(gè)體差異。

其他因素不同程度地與學(xué)生的上課興趣和對(duì)課程的預(yù)期成績(jī)有關(guān)。關(guān)于學(xué)生上課興趣和課程預(yù)期成績(jī)與學(xué)生評(píng)教成績(jī)相關(guān)度的研究結(jié)果早已見諸于國(guó)外文獻(xiàn)。例如，美國(guó)教育論者馬什（H. W. Marsh）和鄧肯（M. Dunkin）曾經(jīng)指出，有兩個(gè)變量直接影響學(xué)生評(píng)教成績(jī)：一是學(xué)生對(duì)課程的先前興趣；二是學(xué)生對(duì)課程的預(yù)期成績(jī)。前者是學(xué)生評(píng)教成績(jī)的一個(gè)基本解釋變量，其影響力超過任何一個(gè)考慮到的背景變量。后者也對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果產(chǎn)生直接影響，學(xué)生評(píng)教成績(jī)隨著課程預(yù)期成績(jī)的提升而提升。

就兩者的復(fù)雜關(guān)系和影響而言，有研究表明，先前興趣與教學(xué)效果、特別是與學(xué)習(xí)成績(jī)，有正相關(guān)的關(guān)系，這種正相關(guān)又在學(xué)生評(píng)教中得到了反映。有人將先前興趣和上課理由作為外源變量來對(duì)待，認(rèn)為其對(duì)學(xué)生評(píng)教的影響力可以被學(xué)生的預(yù)期成績(jī)和課業(yè)負(fù)擔(dān)所調(diào)解。而先前興趣又與預(yù)期成績(jī)及課業(yè)負(fù)擔(dān)有正相關(guān)。先前興趣不僅通過預(yù)期成績(jī)對(duì)學(xué)生評(píng)教產(chǎn)生間接影響，而且對(duì)預(yù)期成績(jī)這一變量本身產(chǎn)生直接的正面影響［7］98。也有人在對(duì)學(xué)生評(píng)教的結(jié)構(gòu)模型的檢測(cè)中，將課程興趣、成績(jī)平均績(jī)點(diǎn)、年級(jí)和班級(jí)規(guī)模視為外源變量，認(rèn)為它們對(duì)學(xué)生評(píng)教產(chǎn)生直接影響，并通過預(yù)期成績(jī)和課業(yè)負(fù)擔(dān)對(duì)同一變量產(chǎn)生間接影響。他們的研究結(jié)果表明，課程興趣與學(xué)生所處的年級(jí)和課業(yè)負(fù)擔(dān)有正相關(guān)，與班級(jí)規(guī)模有負(fù)相關(guān)，并對(duì)預(yù)期成績(jī)和學(xué)生總體評(píng)教成績(jī)產(chǎn)生正面影響［8］49-64。

就后者而言，學(xué)界對(duì)課程預(yù)期成績(jī)和學(xué)生評(píng)教成績(jī)的正相關(guān)做出了不同的解釋。有人認(rèn)為，預(yù)期成績(jī)與學(xué)生評(píng)教成績(jī)之間的正相關(guān)是由于教師給分寬松造成的。也有人認(rèn)為，預(yù)期成績(jī)更高反映了學(xué)習(xí)更努力，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教成績(jī)更高。有人用事實(shí)證明了學(xué)生、教師及課程變量與課程預(yù)期成績(jī)之間的關(guān)系，認(rèn)為預(yù)期成績(jī)與教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間有一定的關(guān)系。也有人認(rèn)為，年級(jí)較高的班級(jí)和規(guī)模較小的班級(jí)對(duì)課程成績(jī)的期望值較高，對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)也會(huì)更高。而年級(jí)較低和規(guī)模較大的班級(jí)對(duì)課程成績(jī)的期望值較低，因而對(duì)教師教學(xué)效果了解不深或關(guān)注不夠，其評(píng)教成績(jī)往往較低，甚至作出有偏見的和不公平的評(píng)價(jià)。

教師的性別、年齡和資歷以及教育培訓(xùn)背景和教學(xué)方法等因素皆與教師的屬性有關(guān)，它們都是影響學(xué)生評(píng)教結(jié)果的一些變量?？疾爝@些變量的研究結(jié)果表明，教齡在3年以下、經(jīng)驗(yàn)不足的教師和教齡在8年以上、雖有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)但已顯現(xiàn)職業(yè)倦怠的教師的評(píng)教成績(jī)不及教齡為4至7年、既有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也有較強(qiáng)教學(xué)熱情的教師的評(píng)教成績(jī)好。也有證據(jù)表明，學(xué)生往往對(duì)具有教育培訓(xùn)背景的教師評(píng)價(jià)較高［9］187-198。就教師的資歷和學(xué)生評(píng)教成績(jī)的關(guān)系而言，助理教授、副教授和教授的學(xué)生評(píng)教得分差別不大，但在進(jìn)階課程或高級(jí)課程的評(píng)價(jià)中，教學(xué)助理的得分最低，而副教授的得分最高。此外，對(duì)于助理教授和副教授而言，男性教師的平均得分和女性教師的平均得分完全相同，但對(duì)于教學(xué)助理和教授而言，女性教師的得分高于男性教師的得分。

總之，在學(xué)生評(píng)教過程中，影響評(píng)價(jià)結(jié)果的因素和多維的和多層次的。為了保證評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性和公正性，一方面要設(shè)法對(duì)有關(guān)的變量加以控制，盡可能保證學(xué)生評(píng)教在相同條件和相同情境下進(jìn)行；另一方面在分析學(xué)生提供的評(píng)價(jià)成績(jī)和主觀評(píng)語時(shí)，必須充分考慮各種因素對(duì)其產(chǎn)生的影響，最終作出客觀公正的評(píng)價(jià)結(jié)果。

三、正確運(yùn)用學(xué)生評(píng)教結(jié)果向教師建言

如前所述，學(xué)生評(píng)教成績(jī)受到教師、學(xué)生、課程特點(diǎn)和調(diào)查問卷本身等多個(gè)變量的制約，故而必須對(duì)學(xué)生的原始評(píng)價(jià)成績(jī)進(jìn)行多維和多層的分析，形成客觀公正的最終結(jié)果，并據(jù)此向被評(píng)價(jià)教師提出建言。關(guān)于這一問題，我們不妨關(guān)注一下西方學(xué)界的一些研究結(jié)果。例如，德國(guó)教育論者德雷克塞爾和林德曼（M. Dresel & H. Rindermann）的研究就如何通過建言方法的實(shí)施提升高校全職教師教學(xué)質(zhì)量的問題進(jìn)行了考究。該研究采用的是一種多層方法，涉及學(xué)生、課程和教師三個(gè)層面，每個(gè)層面可能出現(xiàn)的偏見和不公平影響均已得到控制。研究結(jié)果表明，根據(jù)第一次學(xué)生評(píng)課結(jié)果向被評(píng)價(jià)教師提出建言，可以使他們的第二次學(xué)生評(píng)教成績(jī)得到實(shí)質(zhì)性提高。由此可言，根據(jù)學(xué)生評(píng)教結(jié)果向大學(xué)教師提出建言不失為一種有效方法，它能夠使教學(xué)質(zhì)量得到長(zhǎng)期改進(jìn)。這一點(diǎn)亦適用于建言期間沒有直接涉及的課程［10］717-737。換言之，向教師建言是一種長(zhǎng)效機(jī)制；其效應(yīng)可以有效地遷移到不同的教學(xué)環(huán)境中。因此，我們可以將之描述為一種旨在提升高等教育質(zhì)量的有效干預(yù)。

從方法論的視角看，德雷克塞爾和林德曼的研究旨在考查和證明三層分析模式是否適用于從大學(xué)生課程評(píng)價(jià)中所收集的數(shù)據(jù)資料。有四種研究結(jié)果可以支撐這一結(jié)論：1.在不同課程之間，偏見和不公平影響的力量和方向存在差異。2.課程特有的偏見和不公平變量的意義存在差異，基于這種差異可以對(duì)兩個(gè)跨層級(jí)互動(dòng)進(jìn)行觀測(cè)。這表明，學(xué)生層面的偏見和不公平變量的誤導(dǎo)性影響可以被課程層面的偏見和不公平變量所緩解。3.研究結(jié)果表明，偏見和不公平變量可以同時(shí)對(duì)若干個(gè)分析層級(jí)產(chǎn)生影響。4.有證據(jù)表明，不僅學(xué)生特點(diǎn)的課程均值而且課程參與者中間相關(guān)特點(diǎn)的多樣性皆可以對(duì)學(xué)生評(píng)教的結(jié)果產(chǎn)生影響——這種影響很少有人研究過［11］22-35。這四種研究結(jié)果表明，在對(duì)學(xué)生評(píng)課的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮其在多個(gè)層面上的表征。此外，三層模式在檢驗(yàn)向教師建言的效果時(shí)同樣是有用的。它不僅有助于保證出勤相異課程學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果的可比性，而且可以調(diào)節(jié)包括課程和學(xué)生獨(dú)立樣本以及教師（執(zhí)教多門課程）非獨(dú)立樣本在內(nèi)的復(fù)雜的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。

高校的教學(xué)評(píng)價(jià)比較復(fù)雜，因?yàn)榕c中小學(xué)相比，高校更加要求教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)者和研究者，同時(shí)更加主張學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和反思能力。所以，高校的學(xué)生評(píng)教結(jié)果易于受到多種外在因素的制約和影響。單從一個(gè)層面去評(píng)價(jià)和分析教師的教學(xué)效果或單從一個(gè)層面去報(bào)告學(xué)生評(píng)教的結(jié)果，都不能保證其客觀公正性，必須全面分析從多個(gè)層面表現(xiàn)出來的評(píng)價(jià)結(jié)果，考慮和排除各種外在因素的影響，得出客觀公正的最終評(píng)價(jià)結(jié)果，并據(jù)此向被評(píng)價(jià)教師提出有效的建言。此外，高校的學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)當(dāng)主要用于建設(shè)性目的，成為持續(xù)提高教師個(gè)人和院系教學(xué)質(zhì)量的形成性指南。對(duì)它的使用不應(yīng)成為一種終結(jié)性過程，也不應(yīng)當(dāng)直接與晉級(jí)和加薪掛鉤，因?yàn)槟菢涌赡軙?huì)導(dǎo)致一種反向激勵(lì)。例如，通過降低學(xué)生的期望值可以提升其評(píng)教成績(jī)；同樣，通過降低院系的教學(xué)質(zhì)量要求亦可提高教師的績(jī)效水平。總之，學(xué)生評(píng)教的最終目的在于提高教學(xué)質(zhì)量，而不在于評(píng)價(jià)結(jié)果本身。就高校學(xué)生評(píng)教的客觀性和有效性而言，國(guó)外一些大學(xué)的做法著實(shí)值得借鑒。

［1］Peeters A R. Flanders: Improving Inclusion Policies and Services. In Learning with Other Countries:International Models of Early Education and Care［M］. London: National Day Care Trust，2005:36-39.

［2］Urban M. Dealing with Uncertainty: Challenges and Possibilities for the Early Childhood Profession［J］. European Early Childhood Education Research Journal，2008，16 （2）：135-152.

［3］Langbein L. Management by Results: Student Evaluation of Faculty Teaching and the Mis-measurement of Performance［J］. Economics of Education Review.2008，27 （4）:417-428.

［4］Ministry of Education. Investing in Educational Success-The Learning and Achievement Challenge. Wellington，NZ: Office of the Minister of Education ［EB/OL］. http://www.minedu.govt.nz/ the Ministry/ EducationInitiatives/ InvestingInEducationalSuccess/KeyInformation.aspx，2014.

［5］Hedges M R，Webber J D. Using student evaluations to improve individual and department teaching qualities［J］. Research in Post-Compulsory Education，2014，19:3，323-339.

［6］Nasser F，Hagtvet A K. Multilevel Analysis of the Effects of Student and Instructor/Course Characteristics on Student Ratings［J］. Research in Higher Education，2006，5:559-590.

［7］M Dresel，H Rindermann. Counseling University Instructors Based on Student Evaluations of Their Teaching Effectiveness: A Multilevel Test of its Effectiveness Under Consideration［J］. .Research in Higher Education，2011（5）: 98

［8］Worthington A C. The impact of student perceptions and characteristics on teaching evaluations: A case study in finance education［J］. Assessment & Evaluation in Higher Education，2002，27（1）:49-64.

［9］Nasser F，F(xiàn)resko B. Faculty views of student evaluation of college teaching［J］. Assessment & Evaluation in Higher Education，2002，27（2）:187-198.

［10］Dresel M，Rindermann H. Counseling University Instructors Based on Student Evaluations of Their Teaching Effectiveness: A Multilevel Test of its Effectiveness Under Consideration of Bias and Unfairness Variables ［J］. Res High Educ，2011，52:717-737.

［11］K. Smimou & D. W. Dahl. On the Relationship Between Students’Perceptions of Teaching Quality，Methods of Assessment，and Satisfaction ［J］. Journal of Education for Business，2012，87（1）: 22-35.

On the Positive Function of Student Evaluations of Teaching Effectiveness in Universities

YUAN Qing-lin1，WANG Yan-ling2
（1.college of Foreign Languages，Zhaoqing University，Zhaoqing Guangdong 526061；2.Library of Zhaoqing University，Zhaoqing Guangdong 526061）

Student evaluation of teaching effectiveness is an opportunity for students to voice their views on the quality of teaching that they receive，and for instructors to reflect on their teaching practices.Yet，student evaluations may be influenced by various external factors，so the original evaluation results should be analyzed on multiple levels，so that the final results can be objective and valid，and can be used as a basis for counseling instructors.This can contribute to the professional development of individual instructors and in turn improve the teaching quality of universities.In this respect，the advanced experience of some foreign universities is really worth learning.

foreign universities；student evaluation of teaching effectiveness；multilevel analysis；effective counseling

G647

A

1673—8861（2016）04—0143—05

［責(zé)任編輯］張琴芳

2016-10-10

原青林（1959-），男，河南輝縣人，肇慶學(xué)院外國(guó)語學(xué)院教授，博士。主要研究方向：外國(guó)教育、英語教育。

2012年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目（2012299）。