北京工業(yè)大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)院 鄒麗玲

一、傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育思想的形成及特點(diǎn)

在17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯寫出了《大教學(xué)論》一書，提出許多教學(xué)原則，達(dá)到了前所未有的水平，可以說給教學(xué)論這一學(xué)科的建立奠定了基礎(chǔ)。從那以后，教育研究不斷深入，到了18世紀(jì)末19世紀(jì)初德國著名教育家赫爾巴特，他努力把教育學(xué)確立成為一門科學(xué)，在他的《普通教育學(xué)》里的一段話很清楚地表達(dá)出他的這種心志：“我向教育家要求科學(xué)與思考能力。我認(rèn)為科學(xué)并不是一架眼鏡，科學(xué)對我來說，它是我的眼睛?！睆拇?，教育學(xué)科開始從自然的經(jīng)驗(yàn)描述向理論化和科學(xué)化過渡。赫爾巴特努力從心理學(xué)方面為教學(xué)理論尋找依據(jù)，并探討合理的教學(xué)方法。他認(rèn)為兒童生來就有“盲目沖動(dòng)的種子”，“不可馴服的烈性”，因而他強(qiáng)調(diào)教師的作用，認(rèn)為“學(xué)生對教師須保持一種被動(dòng)的狀態(tài)”。他明確提出了“教育性教學(xué)”的原則，即任何教學(xué)過程都必須具有教育的作用，甚至認(rèn)為沒有教學(xué)也就沒有教育，逐漸形成了以解決如何教為中心的教學(xué)理論體系，特別是由赫爾巴特提出并由他的學(xué)生發(fā)展了的“五段教學(xué)法”，即預(yù)備、呈現(xiàn)、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用，曾經(jīng)統(tǒng)治歐美教育界達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久，甚至影響到東方的中國和日本。其思想觀點(diǎn)基本上可以歸結(jié)為“三中心”，即教師、教材、課堂三中心。

20世紀(jì)30-40年代，蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》，基本繼承了西方傳統(tǒng)的教育思想，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師的作用，該書提出的教學(xué)原則體系的主要特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)教育以學(xué)校教育為主，學(xué)校教育以課堂教育學(xué)為主，課堂教學(xué)又以傳授知識為主。他認(rèn)為“教師逐步提出來的要求，對學(xué)生的學(xué)習(xí)生活來說，具有法律的性質(zhì)。”我國對凱洛夫的教育思想接受的比較快，尤其是其五段教學(xué)法：組織教學(xué)—復(fù)習(xí)過渡—講授新教材—鞏固新教材—布置課外作業(yè)，成為各學(xué)科教學(xué)的基本模式。

到了十九世紀(jì)末，美國教育家杜威，作為進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的主要代表人物，把赫爾巴特作為傳統(tǒng)教育的主要代表，進(jìn)行了激烈的批判，他提出以“兒童為中心”的“進(jìn)步教育”的理想，與赫爾巴特的傳統(tǒng)派形成了鮮明的對比，后來，人們把他視為“現(xiàn)代教育”的主要代表人物。杜威對“什么是教育”這個(gè)問題的回答是“教育即生活，教育即生長、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造?！彼岢鲞@樣的教育概念，是針對“傳統(tǒng)教育”的，他認(rèn)為“傳統(tǒng)教育”遠(yuǎn)離生活。他指出，傳統(tǒng)教育傳授過時(shí)的死知識，這種知識以固定的教材的形式提供給學(xué)生，教師照本宣科，學(xué)生死記硬背。他提出的“進(jìn)步教育”的主要內(nèi)容是“表現(xiàn)個(gè)性、培養(yǎng)個(gè)性，反對從上面的灌輸；以自由活動(dòng)，反對外部紀(jì)律；以從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)反對從教科書和教師學(xué)習(xí)，以獲得為達(dá)到直接需要和目的的各種技能和技巧，反對以訓(xùn)練的方法獲得那種鼓勵(lì)的技能和技巧；以盡量利用現(xiàn)實(shí)生活中的各種機(jī)會，反對為或多或少遙遠(yuǎn)的未來做準(zhǔn)備；以熟悉變動(dòng)中的世界，反對固定不變的目標(biāo)和教材?！彼?“傳統(tǒng)教育“的“三中心”轉(zhuǎn)變成了“現(xiàn)代教育”的“三中心”，即以現(xiàn)實(shí)化、生活化的教學(xué)取代傳統(tǒng)的課堂講授、以兒童的親身經(jīng)驗(yàn)代替書本知識、以學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)代替教師的主導(dǎo)。杜威同中國教育界的關(guān)系非同一般，1919年，杜威來到中國，1921年離開中國，在此期間，他到過很多大城市宣傳他的教育思想，蔡元培、胡適、蔣夢麟、張伯苓、陶行知、陳鶴琴等中國著名的教育家都先后介紹過杜威的思想。

20世紀(jì)30年代，美國發(fā)生了嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，社會動(dòng)蕩不安，再加上蘇聯(lián)的“衛(wèi)星事件”，使得很多教育家對“進(jìn)步教育”進(jìn)行了批判，認(rèn)為，過分地強(qiáng)調(diào)“兒童中心”，削弱了教師的主導(dǎo)作用；以經(jīng)驗(yàn)為主的教學(xué)和“從做中學(xué)”降低了教育質(zhì)量，破壞了知識的系統(tǒng)性和完整性。50年代以后，進(jìn)步教育思想開始走向衰落，“傳統(tǒng)教育”又重新受到人們的重視。

二、傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)方法的融合

兩種教育思想的價(jià)值觀不同，在具體的教學(xué)方法使用上也有所體現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)方法重視它在傳授知識中的作用，因此，講授法是其主要的教學(xué)方法。這種方法在幫助學(xué)生接受系統(tǒng)知識和基本技能方面較為有效?？梢允贡容^多的學(xué)生能夠在比較短的時(shí)間里，獲得大量的知識。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及人類對大腦、心理與潛能研究的進(jìn)展，學(xué)生的智力和能力應(yīng)放在教學(xué)的重要位置，心理學(xué)的研究成果也不斷參與到教學(xué)方法改革中，諸如，美國心理學(xué)家布魯納提倡的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”、美國心理學(xué)家斯金納提出的“程序教學(xué)法”、保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫提出的“暗示教學(xué)法”等。恩格斯說過：“辯證法……除了非此即彼，又在適當(dāng)?shù)牡胤匠姓J(rèn)亦此亦彼，并且使對立或?yàn)橹薪?。”在現(xiàn)代的社會背景和環(huán)境下，為了更好地實(shí)現(xiàn)教育目的，兩種教學(xué)方法可以并且應(yīng)該相互融合。

三、在融合中應(yīng)該注意的問題

首先，堅(jiān)持以啟發(fā)式為教學(xué)指導(dǎo)思想。啟發(fā)式不是一種具體的教學(xué)方法，而是運(yùn)用教學(xué)方法的指導(dǎo)思想。它是相對于注入式而言的。同樣的教學(xué)方法在不同的教學(xué)思想指導(dǎo)下，教學(xué)效果截然不同，例如，講授法、談話法，如果在注入式的思想指導(dǎo)下，學(xué)生則只是單純接受知識的容器，相反，如果在啟發(fā)式的思想指導(dǎo)下，就能喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考。

其次，在講授中，基本的理論知識必須講清楚。布魯納主張教給學(xué)生以科學(xué)的“基本結(jié)構(gòu)”，所謂“基本結(jié)構(gòu)”就是學(xué)科的基本原理、基本概念以及他們之間的本質(zhì)聯(lián)系所構(gòu)成的模型或體系。

最后，學(xué)生的“主體”地位離不開教師的“主導(dǎo)”作用。教師的主導(dǎo)作用，不是“教師中心”，教師在教學(xué)中支配一切，學(xué)生的學(xué)習(xí)完全依賴教師的教；教師的教“卻像一個(gè)聚光鏡一般，把外部環(huán)境和教育對學(xué)生提出的要求和提供的條件集中起來發(fā)揮積極地作用，而學(xué)生這方面……必須而且在正常情況下可以接受、吸收來自外部環(huán)境和教育的影響，主要是來自教師的影響?！睂W(xué)生的主體地位，也并不是“學(xué)生中心”，教師完全聽任學(xué)生的愛好和興趣學(xué)習(xí)，而是在教與學(xué)的目標(biāo)一致的前提下，學(xué)生能在教師的設(shè)計(jì)中獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)。歷史的經(jīng)驗(yàn)一再證明，如果忽視了教師的主導(dǎo)作用，很難提高教學(xué)質(zhì)量?！斑M(jìn)步主義”否定了教師的主導(dǎo)作用，從而也就使學(xué)生的主動(dòng)性、積極性得不到正確的引導(dǎo)，因此，也不能穩(wěn)定和持久。