胡勤

【摘 要】語(yǔ)體知識(shí)指向文本的語(yǔ)言本質(zhì)，即外在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)體式和內(nèi)在的語(yǔ)言體性風(fēng)格，融通了語(yǔ)詞、句式、修辭、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法以及敘述等知識(shí)。運(yùn)用語(yǔ)體知識(shí)教學(xué)的意義在于拓寬所在的語(yǔ)文本體知識(shí)領(lǐng)域，重新認(rèn)識(shí)語(yǔ)法、修辭、表現(xiàn)手法、敘述、文體等知識(shí)的教學(xué)價(jià)值，引導(dǎo)師生從語(yǔ)言體式及其風(fēng)格特點(diǎn)上相對(duì)完整地把握作品，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言體式表達(dá)交流。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué)；語(yǔ)體；文體

本文所討論的語(yǔ)體是指語(yǔ)言體式，即語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言系統(tǒng)、語(yǔ)言風(fēng)格。語(yǔ)體指的是根據(jù)不同的活動(dòng)領(lǐng)域、交往場(chǎng)景和對(duì)象所需要而形成的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和風(fēng)格類型。語(yǔ)體知識(shí)指向文本的語(yǔ)言本質(zhì)，即外在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)體式和內(nèi)在的語(yǔ)言體性風(fēng)格，融通了語(yǔ)詞、句式、修辭、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法以及敘述等知識(shí)。語(yǔ)體知識(shí)教學(xué)是從言語(yǔ)角度研究具體語(yǔ)境中的語(yǔ)言運(yùn)用特點(diǎn)與效果，從整體上關(guān)注語(yǔ)詞、句式、修辭、表達(dá)方式與敘述方法等，分析它們與語(yǔ)境、語(yǔ)義、語(yǔ)體之間的關(guān)系。

用現(xiàn)行的文體知識(shí)教學(xué)，會(huì)導(dǎo)致用概念性知識(shí)硬套作品，比如教學(xué)小說(shuō)不管三七二十一套上人物、情節(jié)、環(huán)境三要素，教學(xué)詩(shī)歌八九不離十會(huì)想象概括幾個(gè)畫面，引入情景交融等概念，解釋不了作品的一些復(fù)雜的語(yǔ)言體式以及風(fēng)格等特殊性，而單一使用語(yǔ)法、修辭、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法以及敘述等知識(shí)教學(xué)，又容易把語(yǔ)言撕碎。

運(yùn)用語(yǔ)體知識(shí)教學(xué)的意義在于拓寬所在的語(yǔ)文本體知識(shí)領(lǐng)域，重新認(rèn)識(shí)語(yǔ)法、修辭、表現(xiàn)手法、敘述、文體等知識(shí)的教學(xué)價(jià)值，引導(dǎo)師生從語(yǔ)言體式及其風(fēng)格特點(diǎn)上相對(duì)完整地把握作品，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言體式表達(dá)交流。

一、語(yǔ)體的分類

語(yǔ)體作為修辭學(xué)的基本范疇之一，是從陳望道開(kāi)始逐漸明晰起來(lái)的，他在《修辭學(xué)發(fā)凡》中籠統(tǒng)地把文體和語(yǔ)體合起來(lái)說(shuō)，“文體或辭體就是語(yǔ)文的體式”。語(yǔ)體和文體雖然分屬于語(yǔ)言學(xué)和文章學(xué)兩個(gè)范疇，但二者有著密切的關(guān)系，文體分類其實(shí)依據(jù)的是語(yǔ)體特征，因此，同一個(gè)概念體系可以用于兩“體”，分別對(duì)語(yǔ)體和文體進(jìn)行分類。陳望道先生在《修辭學(xué)發(fā)凡》一書(shū)中把“語(yǔ)文的體式”分出如下8種類型：

①民族的分類，如漢文體、藏文體……之類；②時(shí)代的分類，如《滄浪詩(shī)話》所舉的建安體、黃初體、正始體、太康體、元嘉體、永明體……之類；③對(duì)象或方式上的分類，舊的如《文心雕龍》分為騷、賦、頌贊、祝盟等等，新的如《作文法》分為描記、敘述、詮釋、評(píng)議等等，都屬于這一種分類；④目的任務(wù)上的分類，如通常分為實(shí)用體和藝術(shù)體等類，或分為公文體、政論體、科學(xué)體、文藝體等類，可以說(shuō)是屬于這一種分類；⑤語(yǔ)言的成色特征上的分類，如所謂語(yǔ)錄體、口頭語(yǔ)體、文言體……之類；⑥語(yǔ)言的排列聲律上的分類，如所謂詩(shī)和散文之類；⑦表現(xiàn)上的分類，就是《文心雕龍》所謂“體性”的分類，如分為簡(jiǎn)約、繁豐、剛健、柔婉、平淡、絢爛、謹(jǐn)嚴(yán)、疏放之類；⑧依寫說(shuō)者個(gè)人的分類，如《滄浪詩(shī)話》所舉的蘇李體、曹劉體、陶體、謝體、徐庾體、……韓昌黎體、柳子厚體……之類。[1]

以上8種類型中，“對(duì)象或方式上的分類”和“目的任務(wù)上的分類”兩種分類普遍運(yùn)用于語(yǔ)文教學(xué)。過(guò)去按照前者，也就是按照表達(dá)方式分類；新課程改革之后，開(kāi)始按照實(shí)際閱讀寫作的目的任務(wù)（功能）分類。為了與課程標(biāo)準(zhǔn)、考試評(píng)價(jià)以及教學(xué)實(shí)際一致，筆者以寫作的目的功能為主體分類，由此討論它與語(yǔ)體風(fēng)格、表達(dá)方式和語(yǔ)言有效性要求的關(guān)系。表1所示為語(yǔ)體分類與語(yǔ)言世界的關(guān)聯(lián)及有效性要求。

語(yǔ)體功能分類與語(yǔ)言世界相關(guān)聯(lián)。實(shí)用類對(duì)應(yīng)社會(huì)語(yǔ)言世界，科學(xué)類對(duì)應(yīng)學(xué)術(shù)語(yǔ)言世界，文學(xué)類對(duì)應(yīng)文學(xué)心靈世界。世界上沒(méi)有純粹的語(yǔ)言，就像沒(méi)有純粹的脫離了低級(jí)趣味的人一樣，但是我們有責(zé)任認(rèn)識(shí)純粹的語(yǔ)言。生活語(yǔ)言混雜著各類語(yǔ)言，語(yǔ)文教育有責(zé)任幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)區(qū)別。不同語(yǔ)言世界的語(yǔ)言有效性評(píng)價(jià)有區(qū)別，面對(duì)社會(huì)的語(yǔ)言，為了溝通交往、互相理解，求正確、合適，因此很多政治家、社會(huì)活動(dòng)家說(shuō)話只講立場(chǎng)態(tài)度，不求科學(xué)真理。而科學(xué)語(yǔ)言索要真理，少把感情色彩帶進(jìn)來(lái)。文學(xué)語(yǔ)言對(duì)應(yīng)心靈世界，求誠(chéng)摯，是心理的真。

以作品的目的功能為主體來(lái)分類，區(qū)分語(yǔ)言風(fēng)格、表達(dá)方式、文體類型，并且與語(yǔ)言世界的關(guān)聯(lián)和語(yǔ)言有效性要求一致，會(huì)改變?cè)械恼J(rèn)識(shí)與教學(xué)方法，彌補(bǔ)原有知識(shí)的不足。

（一）重組了文體類別

以語(yǔ)體的目的功能為主體分類，與實(shí)際語(yǔ)言世界以及語(yǔ)言的有效性要求一致。過(guò)去以表達(dá)方式表現(xiàn)手法分文體，會(huì)混淆語(yǔ)言的目的功能以及相應(yīng)的語(yǔ)言世界。比如政論文，為的是社會(huì)交往，要求正確得體，有立場(chǎng)態(tài)度，但不求科學(xué)真理，不必用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶I(yè)科學(xué)方法。而科學(xué)論文面對(duì)客觀世界，追求真理，只有立場(chǎng)態(tài)度是不夠的，還要論述，要用嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的方法，不但要分析正面的事實(shí)，還要分析反面的事實(shí)。例如蘇洵的《六國(guó)論》屬于實(shí)用類而不是科學(xué)的學(xué)術(shù)類論文，雖然它可以歸入議論文，但思維和寫法差異很大。再如法布爾的《昆蟲(chóng)記》，教材把它歸入說(shuō)明文，如果按照說(shuō)明文來(lái)教，教學(xué)內(nèi)容會(huì)定在蟬的習(xí)性、外形特征、說(shuō)明方法、說(shuō)明順序等?？墒沁@篇文章飽含對(duì)生命的尊重。作者在田野里傾聽(tīng)昆蟲(chóng)的聲音，伺候蟬，用很幽默的語(yǔ)言描寫蟬的神態(tài)，以此來(lái)向我們真實(shí)展現(xiàn)昆蟲(chóng)的生命。因此作為散文來(lái)看有更多的教學(xué)內(nèi)容可以發(fā)掘。

以語(yǔ)體的目的功能為主體分類并且融通了表達(dá)方式，不僅與語(yǔ)言世界相一致，也可以避免固定格式的文體知識(shí)對(duì)教學(xué)的限制。

（二）釋放了表達(dá)方式的功能

語(yǔ)言表達(dá)方式的功能是用來(lái)表達(dá)的，不是用來(lái)規(guī)定文體的。一種文體、一個(gè)作品，可以運(yùn)用不同的表達(dá)方式，甚至可以運(yùn)用任何一種表達(dá)方式。例如實(shí)用類中的政論文，毛澤東《民族的科學(xué)的大眾的文化》是闡釋性的，可以歸入說(shuō)明文；蘇洵《六國(guó)論》是論述類的，可以歸入議論文，但不是學(xué)術(shù)史論。而魯迅雜文《拿來(lái)主義》以議論為主，帶著情懷，有文學(xué)的表現(xiàn)方法（隱喻）。科學(xué)類作品，朱光潛《咬文嚼字》有比較強(qiáng)的論述，是學(xué)術(shù)論文，呂叔湘《語(yǔ)言的演變》以闡述為主，按照過(guò)去的表達(dá)方式分類，歸入說(shuō)明文比較合適，而《斑紋》雖然也屬于科學(xué)類，但有很豐富的情懷，多用文學(xué)元素。同樣是文學(xué)，《長(zhǎng)亭送別》（《西廂記》）中的精彩語(yǔ)言片段都是詩(shī)的形式，可以作為詩(shī)來(lái)讀；汪曾祺散文《金岳霖先生》是敘述性的，偏向小說(shuō)筆法；朱自清《荷塘月色》側(cè)重描寫，更像傳統(tǒng)的文學(xué)小品。初中教師常常困惑于小說(shuō)和散文的區(qū)別，弄不清魯迅《一件小事》《故鄉(xiāng)》等作品，到底是小說(shuō)還是散文，因?yàn)樯⑽暮托≌f(shuō)一樣也可以用敘述的方法，表達(dá)方式可以根據(jù)寫作需要隨意進(jìn)入不同的文體，用語(yǔ)體來(lái)看就可以把它們作為敘述性作品，免去分類不清的苦惱。

（三）突出了語(yǔ)體風(fēng)格的地位

風(fēng)格是文學(xué)創(chuàng)作與欣賞中非常重要的概念。一千多年以前，晚唐詩(shī)人司空?qǐng)D《二十四詩(shī)品》不僅系統(tǒng)概括和描繪出各種詩(shī)歌二十四種風(fēng)格特點(diǎn)，比如“雄渾”“沖淡”“纖秾”“沉著”等，而且從創(chuàng)作的角度深入探討了各種藝術(shù)風(fēng)格的形成原理，對(duì)詩(shī)歌創(chuàng)作、評(píng)論與欣賞等方面有相當(dāng)大的貢獻(xiàn)，對(duì)后世文學(xué)創(chuàng)作和研究影響極大。有意思的是，卡爾維諾在為了“未來(lái)千年的文學(xué)”所作的演講談?wù)撔≌f(shuō)時(shí)，也是以風(fēng)格概念為主題的：（1）輕逸；（2）迅速；（3）確切；（4）易見(jiàn)；（5）繁復(fù)。用風(fēng)格的角度看小說(shuō)，更容易區(qū)別雨果《巴黎圣母院》、卡爾維諾《牲畜林》和卡夫卡《騎桶者》，而用一般的小說(shuō)概念則無(wú)法做到。杜甫沉郁頓挫、李白豪放飄逸，我們?cè)诖髮W(xué)里用風(fēng)格的知識(shí)來(lái)看作家作品，但是課程標(biāo)準(zhǔn)、考綱以及教學(xué)實(shí)際都忽視了它。用語(yǔ)體知識(shí)教學(xué)，不僅關(guān)注作者作品的整體風(fēng)格，而且牽引我們分析具體的語(yǔ)言。比如費(fèi)孝通《美美與共》中的觀點(diǎn)句，“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”，這類整齊反復(fù)、有節(jié)奏韻律的語(yǔ)言體式，如果作為學(xué)術(shù)觀點(diǎn)是有局限性的。

二、 語(yǔ)體與文體的教學(xué)分析

文體的本質(zhì)在于語(yǔ)體。文體依據(jù)語(yǔ)體特點(diǎn)作為分類標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文本分類，以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)體式、體性風(fēng)格或者功能目的來(lái)界定文體。語(yǔ)言即思維，語(yǔ)體特點(diǎn)也體現(xiàn)了思維特點(diǎn)。一個(gè)作品的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在語(yǔ)體上，而不是文體上。語(yǔ)體教學(xué)把語(yǔ)體特點(diǎn)放在中心地位。

語(yǔ)體教學(xué)關(guān)注語(yǔ)言體式。讀楊絳的《老王》，悲憫、同情、可憐，都從文中的語(yǔ)言中來(lái)。不管譴責(zé)還是崇敬楊絳那樣的知識(shí)分子，都要拿文中的語(yǔ)言說(shuō)話。她的語(yǔ)言很獨(dú)特，描述語(yǔ)放到后面：“有個(gè)哥哥死了，有兩個(gè)侄兒‘沒(méi)出息”；“另一只是‘田螺眼，瞎的”。讓人吃驚的內(nèi)容后半句才說(shuō)出來(lái)，懸著讀者的心緒，“愿意給我們家代送，車費(fèi)減半”“他送的冰比前任送的大一倍，冰價(jià)相等”，讀起來(lái)心理像被掌控著一般。楊絳為什么要特別強(qiáng)調(diào)“據(jù)老王自己講”，而且，還用了六個(gè)引號(hào)？就要從作品的語(yǔ)言體式中探究其精神世界。

我們所謂的文體教學(xué)，多以文體的共性知識(shí)為工具。詩(shī)歌教學(xué)中的情與景、意象與意境、節(jié)奏與韻律；劇本教學(xué)中的潛臺(tái)詞意蘊(yùn)、戲劇沖突、舞臺(tái)場(chǎng)景；小說(shuō)教學(xué)，除了“三要素”之外，雖然又引進(jìn)了一些新知識(shí)，比如“虛構(gòu)”“情感”“敘述”“結(jié)構(gòu)”“情感”等。這些知識(shí)概括了各種文體的共性，教學(xué)中使用起來(lái)很方便，即使沒(méi)有讀透作品，拿起這些工具也能上課。比如教學(xué)何其芳《秋天》，要學(xué)生說(shuō)說(shuō)這首詩(shī)寫了什么景、抒發(fā)了什么情，想象描寫的畫面。同樣用這個(gè)知識(shí)與方法也可以教學(xué)其他寫景詩(shī)，這樣一來(lái)，寫景抒情詩(shī)的教學(xué)就形成了一種套路，教師容易把握。所以，大家都以為詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇容易教，因?yàn)樗鼈冇泄残缘闹R(shí)工具可供使用。

用語(yǔ)體知識(shí)來(lái)教學(xué)何其芳《秋天》，則可以忽略前兩節(jié)，而落在尾節(jié)語(yǔ)體特點(diǎn)的分析上。“草野在蟋蟀聲中更寥闊了，溪水因枯涸見(jiàn)石更清洌了”，作者改變了用名物詞語(yǔ)呈現(xiàn)意象的描述方式，用了表現(xiàn)因果關(guān)系的講述說(shuō)理的句式。顯然這種變化受西方語(yǔ)體的影響，用說(shuō)關(guān)系的語(yǔ)言形式，把道理說(shuō)明了，想象的空間卻小了。何其芳《秋天》結(jié)尾的句式變化更有味，“牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜的香與熱的笛孔？秋天夢(mèng)寐在牧羊女的眼里”，前一句如用規(guī)范句式這樣說(shuō)：那滿流著夏夜的香與熱的笛孔飄出的笛聲何處去了？當(dāng)然就不像詩(shī)了。

語(yǔ)體知識(shí)跨越了一般的文體知識(shí)的局限，引導(dǎo)我們關(guān)注語(yǔ)言思維的本質(zhì)。比如小說(shuō)，19世紀(jì)以及之前的小說(shuō)多用講述的方法，這給了作者進(jìn)出小說(shuō)的自由，而現(xiàn)代派、先鋒小說(shuō)喜歡用描述性的語(yǔ)式，給了讀者更多的想象的自由。每一個(gè)作家都有自己的語(yǔ)言思維特點(diǎn)，用普適性的文體知識(shí)看不出來(lái)。雨果的《巴黎圣母院》，作為小說(shuō)來(lái)教學(xué)似乎是沒(méi)有疑義的，但是小說(shuō)中大段大段的文字，有的是說(shuō)明性的，比如對(duì)主要人物的身世、巴黎圣母院建筑等等的說(shuō)明，有的是論述性的，雨果會(huì)不時(shí)地站出來(lái)談人生觀世界觀。從整體看，作者沒(méi)有很細(xì)密地順著人物自身命運(yùn)來(lái)敘述，而是放在一個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中來(lái)思考。這部小說(shuō)獨(dú)特的價(jià)值在于一個(gè)社會(huì)學(xué)家的思考，因此把這部小說(shuō)作為社會(huì)學(xué)的論著來(lái)教來(lái)讀也未嘗不可，這樣或許能獲得更加真實(shí)而深刻的認(rèn)識(shí)。

有的作品，很難確定文體、劃入某種文類。比如魯迅的雜文很難說(shuō)是論述類文章還是敘述性散文，比如他的《故鄉(xiāng)》《一件小事》，還有鄭振鐸的《貓》等，也很難確定是散文還是小說(shuō)。如果從語(yǔ)言體式和風(fēng)格特點(diǎn)去看作者的思維方法，不糾纏于統(tǒng)一規(guī)范的文體知識(shí)，更便于把握作品特點(diǎn)。

散文之所以難教，是因?yàn)樯⑽恼Z(yǔ)體率性多變，沒(méi)有固定的知識(shí)框架。已有的文體知識(shí)無(wú)法應(yīng)對(duì)散文多變的語(yǔ)體。比如蘇教版教材中的《斑紋》，當(dāng)作說(shuō)明文、議論文，還是當(dāng)作文學(xué)性散文來(lái)教呢？從整體看，把它歸入說(shuō)明文比較合適，但是用說(shuō)明文的一般知識(shí)來(lái)教，比如分為程序性、闡述性、文藝性，或者運(yùn)用描寫、比喻、舉例等說(shuō)明的方法來(lái)教，似乎都很難對(duì)路。因?yàn)檫@篇文章從語(yǔ)體來(lái)看，有闡釋說(shuō)明性的，也有文學(xué)性的，包含人文的情懷，深刻之處在于論述。例如文中這類語(yǔ)言：“蛇，夸耀著用心險(xiǎn)惡的美”；“由于沒(méi)有聽(tīng)覺(jué)，蛇把世界理解為絕對(duì)的寂靜”；“我們?nèi)菀缀雎?，善惡之間也在秘密地接壤，而且離這條交集地帶最遠(yuǎn)的善將最早被消滅。也許，統(tǒng)治善惡兩界的，是同一個(gè)王。因?yàn)槿跽咝枰裢獾谋Ｗo(hù)，所以只要這個(gè)王是公正的，他就已經(jīng)偏袒了強(qiáng)悍的一方”。在科普文中，這類自由灑脫、詩(shī)意與智慧并存的論述類語(yǔ)言體式，對(duì)學(xué)生而言是全然陌生的。體會(huì)這類語(yǔ)言的色彩、感悟其中蘊(yùn)含的智慧、品鑒言語(yǔ)形式的獨(dú)特氣質(zhì)，認(rèn)識(shí)它們之間的關(guān)系，才是教學(xué)的核心內(nèi)容。

三、語(yǔ)體、語(yǔ)境與語(yǔ)義

語(yǔ)言體式、語(yǔ)境及其意義三者之間關(guān)系密切，互相牽扯于言語(yǔ)活動(dòng)之中。語(yǔ)體的實(shí)質(zhì)在于不同的語(yǔ)境中有區(qū)別地運(yùn)用語(yǔ)言。語(yǔ)言體式受限于語(yǔ)境，在特定的語(yǔ)境中，要用相應(yīng)的語(yǔ)言體式，也就是要得體。

前面說(shuō)費(fèi)孝通《美美與共》（蘇教版必修三）中“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”一句有局限性，是把這句話單純地放在學(xué)術(shù)文的語(yǔ)境中來(lái)看的。這句話的意思非?；\統(tǒng)模糊，僅“美美與共”一句就可以解釋為美與美獨(dú)立存在、互相融通，你中有我我中有你，在互相依存中發(fā)展?！懊馈钡暮x也不確定，從后文看，“美”不是泛指美好，而是優(yōu)秀的文化和傳統(tǒng)。整句話的意思是對(duì)涌進(jìn)來(lái)的異文化既要理解又要有選擇，各種類型的文化以它們各自的方式并存，互相吸引、滲透，最后可能你中有我我中有你。不僅傳承自己的文化，還要欣賞異文化，各自活力運(yùn)行，交融滲透共存。作為學(xué)術(shù)語(yǔ)，要求科學(xué)性、精確性。這些內(nèi)容要一一切分，分別論述。

但是，文中說(shuō)得最好的也是這句話。這還要把它放在費(fèi)孝通說(shuō)話的外部語(yǔ)境中看。費(fèi)孝通對(duì)自然宇宙有圓融的觀照，有傳統(tǒng)語(yǔ)言思維習(xí)慣。用渾然一體的思維論理想社會(huì)，可以概括一個(gè)詞：“天下大同”，反之也是“和而不同”。而今受西方學(xué)術(shù)思維的影響，會(huì)要求分清楚，不愿意圓融。

這篇文章是作者在“北京論壇”上所作的書(shū)面發(fā)言，要口語(yǔ)化，容易聽(tīng)懂，不宜像學(xué)術(shù)論文那樣要求嚴(yán)密的邏輯性。“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”這句話活用了“美”字，形容詞作動(dòng)詞的用法，突出了中心詞。語(yǔ)言形式整齊，循環(huán)反復(fù)，有節(jié)奏韻律，讀起來(lái)朗朗上口。

也許受《詩(shī)經(jīng)》傳統(tǒng)的影響，我們有這種習(xí)慣，不管寫什么文章都喜歡這類節(jié)奏整齊、有韻味的語(yǔ)言體式，不在意用語(yǔ)言限制意義可以闡釋的空間。以文學(xué)研究論著為例，魏晉時(shí)期曹丕的《典論·論文》，南朝劉勰的《文心雕龍》，直到唐代司空?qǐng)D的《二十四詩(shī)品》，都有這個(gè)特點(diǎn)。我與香港的同行論談，他們?cè)癖硎?，很不?xí)慣內(nèi)地學(xué)術(shù)會(huì)上發(fā)言，都用整齊的句式表達(dá)觀點(diǎn)。體現(xiàn)在學(xué)生寫作上則是好用排比句。作為學(xué)術(shù)文，一詞一句放在具體的語(yǔ)境中時(shí)它所表達(dá)的意義只能是眾多義項(xiàng)之一，但是為了語(yǔ)言的形式整齊，往往會(huì)妨礙意義的精確表達(dá)。雖然語(yǔ)境制約著語(yǔ)言形式的意義，但語(yǔ)言形式不合適，也會(huì)破壞語(yǔ)境。因此語(yǔ)言形式也應(yīng)該適應(yīng)語(yǔ)境的變化。如果把這類語(yǔ)言體式放在詩(shī)賦中，就不會(huì)有這樣的心理訴求。

以上分析與實(shí)際教學(xué)內(nèi)容不完全一致。實(shí)際教學(xué)可能會(huì)讓學(xué)生揣摩歸納這篇文章的語(yǔ)詞、段落篇章的含義、觀點(diǎn)、論述方法等，得出的結(jié)論可能與其他論述類文章一致：觀點(diǎn)鮮明，論據(jù)翔實(shí)，論證充分。總體上看，教學(xué)中存在著以下偏差。

（一）偏向于語(yǔ)境義的教學(xué)，忽視語(yǔ)體與它們之間的關(guān)系

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》含糊地要求，“運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)，幫助理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜、含義豐富的語(yǔ)句，體會(huì)精彩語(yǔ)句的表現(xiàn)力”，沒(méi)有具體說(shuō)明語(yǔ)文知識(shí)。2015年高考語(yǔ)文新課標(biāo)考試大綱規(guī)定的考試內(nèi)容，對(duì)文章結(jié)構(gòu)分析、作品體裁特點(diǎn)和表現(xiàn)手法把握有要求，沒(méi)有涉及詞句、修辭與語(yǔ)境、語(yǔ)體的關(guān)系，其中語(yǔ)體知識(shí)是一個(gè)空白處。教參內(nèi)容也多歸納含義，對(duì)怎么寫分析不夠，語(yǔ)體分析更少。教學(xué)中用心揣摩語(yǔ)境中語(yǔ)句的含義，品味精彩語(yǔ)句表現(xiàn)力，也很少分析語(yǔ)言體式以及與語(yǔ)義之間的關(guān)系。有些文章內(nèi)容淺顯，無(wú)須講解，學(xué)生看得懂，反而更難教。比如費(fèi)孝通《美美與共》，如上文以語(yǔ)體及對(duì)象、目的、場(chǎng)合情景、傳統(tǒng)習(xí)慣、思維方式和審美趣味等外部語(yǔ)境來(lái)討論，會(huì)讓學(xué)生更有獲益。有些美文，學(xué)生自己讀很美，但是教師教了會(huì)無(wú)趣，比如莫懷戚《散步》，泛泛而談“愛(ài)”“責(zé)任”，用力往語(yǔ)境意義的人文高度和深度走，導(dǎo)致意義被過(guò)度解讀。如果分析語(yǔ)體，看語(yǔ)句、段落組合方式和文章構(gòu)思特點(diǎn)，比如，“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面”，“我蹲下來(lái)，背起了母親，妻子也蹲下來(lái)，背起了兒子”，“好像我背上同她背上的加起來(lái)，就是整個(gè)世界”。作者從“兩對(duì)母子”來(lái)觀察一家三代，構(gòu)思這篇短文，而且是從“兒子”的話語(yǔ)中得到的靈感。讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，這會(huì)很有趣。

（二）偏向于內(nèi)部語(yǔ)境義的教學(xué)，忽視外部語(yǔ)境義與它們的關(guān)系

語(yǔ)境有語(yǔ)言內(nèi)的和語(yǔ)言外的。語(yǔ)言內(nèi)的即詞與詞之間、短語(yǔ)與短語(yǔ)之間、句子與句子之間以及段落篇章的內(nèi)部關(guān)系。語(yǔ)法修辭和表達(dá)方式表現(xiàn)手法的知識(shí)是從語(yǔ)言內(nèi)提取的概念。語(yǔ)言外的有文體、對(duì)象、目的、場(chǎng)合情景、傳統(tǒng)習(xí)慣、思維方式和審美趣味。語(yǔ)文教學(xué)主要內(nèi)容要放在內(nèi)部語(yǔ)境，但是如果忽視外部語(yǔ)境，狹隘地討論內(nèi)部語(yǔ)句關(guān)系，會(huì)導(dǎo)致類似瞎子摸象的錯(cuò)誤。

例如教學(xué)蘇洵《六國(guó)論》。任何論述類文章內(nèi)部結(jié)構(gòu)都有共同特征，都是提出論點(diǎn)，扣住分論點(diǎn)進(jìn)行論述，加以論證，得出結(jié)論。這篇議論性的文章教學(xué)的基本內(nèi)容是：了解作者是如何處理議論文中的材料與觀點(diǎn)的關(guān)系，弄清作者提出中心論點(diǎn)后，如何利用材料來(lái)論證自己的觀點(diǎn)的；分析作者運(yùn)用了哪些方法，例如對(duì)比、比喻、類比等；探究文章思想的深刻性、觀點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)性、邏輯的嚴(yán)密性、語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，等等。這些內(nèi)容偏向于內(nèi)部語(yǔ)境，忽視外部語(yǔ)境，不能充分發(fā)揮這篇文章的教學(xué)價(jià)值，有必要騰出一部分內(nèi)容，從外部語(yǔ)境研讀，通過(guò)這篇文章的教學(xué)，明確史論和政論文（策論）的不同寫法。

蘇洵這篇文章有立場(chǎng)態(tài)度，不求科學(xué)真理，屬于政論文，是以史為鑒的策論。作為史論，要求學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)，史料翔實(shí)。因此可以質(zhì)疑：蘇洵的觀點(diǎn)及論證是正確的嗎？六國(guó)破滅真的是因?yàn)橘V賂秦國(guó)嗎？以賂秦之地封天下之謀臣，以事秦之心禮天下之奇才，并力西向，真的能夠抵擋秦國(guó)嗎？即使能夠抵擋住秦國(guó)，他們做得到嗎？“今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寢。起視四境，而秦兵又至矣”，明顯用了文學(xué)夸張手法，這樣寫有怎樣的效果？

蘇洵不是不懂史論，而是在特定的社會(huì)文化背景下，他特殊的身份決定了他要借助這個(gè)歷史事件寫策論。蘇洵為何不深入研究分析歷史事件？因?yàn)?，他要說(shuō)服皇帝“為國(guó)者無(wú)使為積威之所劫哉”，不做學(xué)術(shù)研究，只要立場(chǎng)，不求真理。因?yàn)槁?tīng)者（皇帝）不會(huì)有這樣（學(xué)術(shù)研究）的心理需求。蘇洵這樣寫是由聽(tīng)者態(tài)度與文化場(chǎng)決定的。

從文體、對(duì)象、目的、場(chǎng)合情景、傳統(tǒng)習(xí)慣、思維方式和審美趣味等外部語(yǔ)境分析這篇文章，可以讓學(xué)生對(duì)蘇洵《六國(guó)論》和史論的寫法有更加完整深入的了解。

（三）偏向于靜態(tài)語(yǔ)體知識(shí)教學(xué)，忽視語(yǔ)體知識(shí)運(yùn)用特點(diǎn)與效果

靜態(tài)知識(shí)是固化的概念，內(nèi)容確定，指向明確，好把握。比如這篇散文寫了什么景，抒發(fā)了什么情；這首詩(shī)寫了哪些意象，運(yùn)用了什么表達(dá)方式，這類問(wèn)題可以直接運(yùn)用概念性知識(shí)回答。而語(yǔ)體知識(shí)運(yùn)用特點(diǎn)與效果是動(dòng)態(tài)的。要求分析知識(shí)怎樣運(yùn)用的，就有一定難度。比如這篇散文是怎樣寫景抒情的，這首詩(shī)是如何安排意象、營(yíng)造意境來(lái)表達(dá)情感的，這篇小說(shuō)怎樣運(yùn)用內(nèi)心獨(dú)白的藝術(shù)手法。這樣的問(wèn)題就很難把握，不知道用什么知識(shí)、怎么分析。對(duì)教者的能力要求很高，不僅要求完整系統(tǒng)地掌握詞匯、句式結(jié)構(gòu)、修辭格式、表達(dá)方式、敘述方法等語(yǔ)體知識(shí)，還要求結(jié)合內(nèi)外語(yǔ)境和自己的體驗(yàn)。

例如，趙秉文《大江東去》詞上闋，“秋光一片，問(wèn)蒼蒼桂影，其中何物？一葉扁舟波萬(wàn)頃，四顧粘天無(wú)壁。叩枻長(zhǎng)歌，嫦娥欲下，萬(wàn)里揮冰雪。京塵千丈，可能容此人杰”。其中使用了不少由數(shù)字構(gòu)成的語(yǔ)詞，如果要分析這些數(shù)詞的用法特點(diǎn)及對(duì)詞作風(fēng)格的影響，那不僅要了解數(shù)詞泛指、虛指的特點(diǎn)，還要分析它與風(fēng)格的關(guān)系。這類問(wèn)題不在中學(xué)普遍運(yùn)用的知識(shí)范疇內(nèi)，也可以例證語(yǔ)體知識(shí)的教學(xué)意義。

近幾年浙江省高考語(yǔ)文試題在語(yǔ)體知識(shí)的運(yùn)用方面的導(dǎo)向很明確。不僅關(guān)注語(yǔ)體知識(shí)的運(yùn)用，而且有意識(shí)考查語(yǔ)體知識(shí)運(yùn)用特點(diǎn)與效果。

例如納蘭性德《蝶戀花·出塞》詩(shī)句，“一往情深深幾許？深山夕照深秋雨”。按照中學(xué)現(xiàn)有知識(shí)閱讀，可以有三種問(wèn)法：（1）這兩句詩(shī)的表現(xiàn)手法和作者所表現(xiàn)的思想感情；（2）簡(jiǎn)析畫線句（該句子）的表現(xiàn)手法；（3）這兩句詩(shī)怎樣營(yíng)造意境來(lái)表達(dá)情感。試題采用的是第二種問(wèn)法，這種問(wèn)法要求結(jié)合詩(shī)的內(nèi)容分析表現(xiàn)手法怎么運(yùn)用的，比第一種問(wèn)法難度稍大一些，而比第三種問(wèn)法要容易些。提供的答案示例是按照第三種問(wèn)法設(shè)置的：以情相問(wèn)，以景作答；化抽象之情為形象之景，增強(qiáng)了全詩(shī)的抒情效果；“深山”“夕照”“秋雨”三個(gè)意象連用，委婉地表達(dá)出詞人心中的孤寂、惆悵之情。而實(shí)際閱卷又兼顧了三種問(wèn)法，用踩點(diǎn)的方法把“設(shè)問(wèn)”“一問(wèn)一答”“自問(wèn)自答”與“以景結(jié)情”“融情于景”表現(xiàn)手法和思想感情分開(kāi)來(lái)也可以。

又如，2013年浙江卷第22題要求賞析白居易《秦中吟》這首詩(shī)“對(duì)比的藝術(shù)特色”，不僅要求學(xué)生知道這首詩(shī)有哪些對(duì)比，還要分析這首詩(shī)是怎么運(yùn)用對(duì)比的：從結(jié)構(gòu)上看，開(kāi)頭兩句領(lǐng)起全篇，接下來(lái)十四句詳寫統(tǒng)治者驕奢侈靡的生活，而結(jié)尾僅用兩句描述“凍死囚”，文勢(shì)陡急，有一落千丈之勢(shì)；從藝術(shù)效果看，前面十四句通過(guò)層層鋪敘、渲染，為結(jié)尾一幕作藝術(shù)的鋪墊，前后構(gòu)成強(qiáng)烈、鮮明的對(duì)比。這種分析看到了句式特點(diǎn)，分析了語(yǔ)句內(nèi)容與篇章之間的關(guān)系。

我們對(duì)語(yǔ)體知識(shí)與教學(xué)的認(rèn)識(shí)是有一個(gè)過(guò)程的。過(guò)去局限于語(yǔ)法修辭、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法。新課改以后轉(zhuǎn)向人文，語(yǔ)言知識(shí)邊緣化，只殘存著一些簡(jiǎn)單的概念。討論語(yǔ)體知識(shí)的教學(xué)意義，為的是更加完整系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)語(yǔ)文知識(shí)與教學(xué)，用語(yǔ)體這個(gè)概念重整被忽視的語(yǔ)言教學(xué)。我們?cè)谶@里只討論了語(yǔ)體與閱讀教學(xué)，如有可能，今后將進(jìn)一步探討語(yǔ)體與寫作教學(xué)。