張 建 橋

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興 312000)

論學(xué)校德育介入社會(huì)生活的三種價(jià)值取向

張 建 橋

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興 312000)

學(xué)校德育介入社會(huì)生活的方式可以歸結(jié)為三種基本價(jià)值取向：“適應(yīng)取向”基于歷史唯物主義的視角，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育對(duì)社會(huì)發(fā)展的單向服務(wù)；“超越取向”從實(shí)踐唯物主義出發(fā)，突出學(xué)校德育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判與引領(lǐng)；“回歸取向”在反思和重構(gòu)社會(huì)生活和學(xué)校德育之關(guān)系的基礎(chǔ)上，追求學(xué)校德育的生活化。三種取向之間不是上位與下位、目的與手段的關(guān)系，而是具有不同問題指向的并列關(guān)系。當(dāng)前德育改革需要三種取向相互協(xié)作、密切配合才能有效應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的諸多問題。

學(xué)校德育；社會(huì)生活；適應(yīng)；超越；回歸

學(xué)校德育應(yīng)該以怎樣的方式介入社會(huì)生活，這是任何德育改革都必須明確的前提問題之一，意義重大，分歧也很大。我國教育界在這個(gè)問題上實(shí)際存在著三種旨趣不同、相持不下的基本取向：適應(yīng)取向、超越取向和回歸取向。最近十幾年，理論界圍繞這三種取向的內(nèi)涵與關(guān)系展開過深入的學(xué)術(shù)交流和對(duì)話，提出了許多耐人尋味、值得反思的觀點(diǎn)，但始終沒有達(dá)成基本共識(shí)，不利于德育改革的深入推進(jìn)。本文結(jié)合不同取向提出的時(shí)代背景和問題指向，對(duì)比分析了三種取向的內(nèi)涵、特點(diǎn)與局限，在此基礎(chǔ)上就當(dāng)前德育改革如何處理三種取向之間的關(guān)系提出了一些不同的看法。

一、適應(yīng)取向：強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育對(duì)社會(huì)發(fā)展的單向服務(wù)

適應(yīng)取向是我國教育界最早提出、影響最大的德育取向。人們很早就認(rèn)識(shí)到學(xué)校德育具有適應(yīng)社會(huì)的性質(zhì)，突出地表現(xiàn)在：學(xué)校德育的性質(zhì)總是伴隨著社會(huì)制度的變遷而發(fā)生相應(yīng)的改變。新中國成立之后，教育界自覺從歷史唯物主義的視角論證了學(xué)校德育適應(yīng)社會(huì)主義制度的合理性與必要性。這一舉動(dòng)使適應(yīng)取向在獲得科學(xué)的理論基礎(chǔ)的同時(shí)，也一躍成為教育理論界的正統(tǒng)學(xué)說。但是，當(dāng)時(shí)的視野還比較狹窄，主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校德育要與社會(huì)政治制度相適應(yīng)。80年代以后，人們將學(xué)校德育的適應(yīng)性拓展到包括經(jīng)濟(jì)制度、文化傳統(tǒng)等在內(nèi)的整個(gè)社會(huì)生活的范疇，從而形成了一個(gè)比較完備且系統(tǒng)的理論。

適應(yīng)取向認(rèn)為，學(xué)校德育必須適應(yīng)社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需求和發(fā)展趨勢(shì)，為社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各個(gè)方面的發(fā)展服務(wù)。適應(yīng)取向立論的理論基礎(chǔ)是歷史唯物主義，核心原理是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑的關(guān)系學(xué)說：經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；上層建筑必須經(jīng)常進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的發(fā)展。適應(yīng)取向?qū)⒔?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑之間的關(guān)系類推到社會(huì)生活和學(xué)校德育的范疇，提出：學(xué)校德育作為思想上層建筑，必然要受到物質(zhì)的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活的制約，因此它必須適應(yīng)并服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的需求。顯而易見，在適應(yīng)取向的概念框架中，社會(huì)生活和學(xué)校德育不是平起平坐的并列關(guān)系，而是制約與被制約的主從關(guān)系：社會(huì)生活代表著發(fā)揮制約作用的主導(dǎo)因素，學(xué)校德育則是被制約的從屬因素。

基于社會(huì)生活與學(xué)校德育之間制約與被制約的主從關(guān)系，適應(yīng)取向所說的“適應(yīng)”具有三個(gè)鮮明卻常常被人忽視的特點(diǎn)。第一，單向性。在適應(yīng)取向中，學(xué)校德育與社會(huì)生活不是相互制約相互適應(yīng)的雙向關(guān)系，而是學(xué)校德育在受制約的前提下單向地適應(yīng)社會(huì)生活。“單向適應(yīng)”意味著學(xué)校德育不能超越現(xiàn)實(shí)，而只能在現(xiàn)實(shí)容許的有限空間內(nèi)接受、順從社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)。第二，服務(wù)性。適應(yīng)的根本目的就是為了服務(wù)。一般認(rèn)為，學(xué)校德育不是被動(dòng)地受制于社會(huì)現(xiàn)實(shí)，它同時(shí)也對(duì)社會(huì)發(fā)展具有能動(dòng)的反作用，這里的“反作用”實(shí)質(zhì)就是“為制約它的對(duì)象服務(wù)”。[1](P14～18)第三，滯后性。學(xué)校德育對(duì)社會(huì)生活的適應(yīng)行為在本質(zhì)上是一種事后行為，是在已然出現(xiàn)某種新情況或萌發(fā)某種新趨勢(shì)之后才有可能跟進(jìn)的行為。值得一提，滯后性不等于保守性，有的研究者把適應(yīng)取向的“滯后性”視為維持現(xiàn)狀的“保守主義”，其實(shí)是窄化了適應(yīng)的內(nèi)涵。因?yàn)?，適應(yīng)取向不僅強(qiáng)調(diào)要適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)狀，更強(qiáng)調(diào)要適應(yīng)社會(huì)變革的新形勢(shì)，“適應(yīng)新形勢(shì)的發(fā)展”幾乎是“適應(yīng)取向”的固定短語?？梢?，“適應(yīng)”不是保守，恰恰相反，它正是要對(duì)抗保守，強(qiáng)調(diào)教育的變革。只不過適應(yīng)取向所強(qiáng)調(diào)的“變革”具有滯后性，它不是變革的發(fā)起者和引領(lǐng)者，而是變革的擁護(hù)者和追隨者。

適應(yīng)取向在一定程度上滿足了我國當(dāng)代社會(huì)與教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，對(duì)我國教育改革產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。自建國以來，新中國在半個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間內(nèi)先后經(jīng)歷了政治制度的重建、經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型、社會(huì)發(fā)展方式的升級(jí)等諸多重大變革。社會(huì)發(fā)展的每一次重大變革都會(huì)對(duì)學(xué)校德育提出新的要求，比如，社會(huì)主義政治制度的建立要求學(xué)校德育必須“樹立學(xué)生的社會(huì)主義政治方向”，“培養(yǎng)他們的辯證唯物主義世界觀的基礎(chǔ)和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)”；社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立要求學(xué)校德育應(yīng)該“建立起與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的道德規(guī)范和教育機(jī)制”。在這種時(shí)代背景下，學(xué)校德育的當(dāng)務(wù)之急就是緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐，主動(dòng)適應(yīng)新形勢(shì)發(fā)展的需要。正因如此，適應(yīng)取向在建國以后的一段時(shí)期內(nèi)曾是指導(dǎo)我國教育改革的唯一方法論。

但是，適應(yīng)取向也存在自身無法克服的理論局限性：它只適用于積極的進(jìn)步的事物。原因很簡(jiǎn)單，我們不能要求學(xué)校德育適應(yīng)消極的腐朽的事物。然而，社會(huì)生活卻是一個(gè)積極與消極因素并存的復(fù)雜系統(tǒng)。如果不加區(qū)別地要求學(xué)校德育適應(yīng)社會(huì)生活可能會(huì)誤入歧途。適應(yīng)取向的持論者也意識(shí)到了這個(gè)顯見的理論漏洞，他們對(duì)此提出的修正方案就是強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育適應(yīng)社會(huì)生活應(yīng)該是“能動(dòng)”且“全面”的。也就是說，學(xué)校德育應(yīng)該有選擇性地適應(yīng)那些積極的事物，同時(shí)盡可能避免受到消極因素的錯(cuò)誤影響。雖然這一修正可以彌補(bǔ)適應(yīng)取向的理論漏洞，卻沒有克服它自身固有的局限性。具體表現(xiàn)在：適應(yīng)取向在面對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在的諸多問題時(shí)(比如物質(zhì)主義、消費(fèi)主義、娛樂至死等)，只能采取一種迂回逃避的態(tài)度(所謂“盡可能避免受到消極的影響”)，而不是解決問題勇于進(jìn)取的態(tài)度。適應(yīng)取向因此招致了許多尖銳的批評(píng)。有的學(xué)者批評(píng)適應(yīng)取向存在著機(jī)械決定論的錯(cuò)誤，它以“受外因制約”為由無視“前進(jìn)中的問題”，被動(dòng)等待社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)條件的改善，實(shí)質(zhì)是放棄德育改造社會(huì)，引領(lǐng)社會(huì)的責(zé)任；[2](P5～7)有的學(xué)者批評(píng)適應(yīng)取向把學(xué)校單純當(dāng)作政府的一個(gè)部門來看待，總是片面強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)、政治和文化對(duì)學(xué)校教育的制約作用，嚴(yán)重低估了學(xué)校德育對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化的批判和改造功能。[3](P15～18)簡(jiǎn)言之，在如何處理“前進(jìn)中的問題”上，學(xué)校德育需要一種比“適應(yīng)取向”更激進(jìn)更勇于進(jìn)取的介入方式。

二、超越取向：突出學(xué)校德育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判與引領(lǐng)

超越取向是20世紀(jì)90年代以后在反思和批判適應(yīng)取向的基礎(chǔ)上逐漸形成的德育取向。這一時(shí)期，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)極大地推動(dòng)了社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展。人們的物質(zhì)生活水平迅速獲得了提高，但是精神生活仍然比較貧乏。道德失范的行為在物質(zhì)利益的誘惑下呈泛濫之勢(shì)：政治生活中，公權(quán)力暗地里“設(shè)租尋租”；經(jīng)濟(jì)生活中，誠信嚴(yán)重缺失；文化生活崇尚“娛樂至死”；公共生活中，人性疏離冷漠……人們痛感經(jīng)濟(jì)上去了，但理想信念和道德水準(zhǔn)卻失落了。面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的腐化與墮落，理論工作者有心呼吁通過道德教育來改變現(xiàn)狀，卻找不到強(qiáng)有力的理論依據(jù)。因?yàn)椋瑐鹘y(tǒng)的適應(yīng)取向沒有直面社會(huì)問題，而是采取了一種軟弱無力的回避態(tài)度。正是在這種背景下，部分研究者在反思和批判適應(yīng)取向的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)校德育介入社會(huì)生活的新取向，這就是極富批判意識(shí)和進(jìn)取精神的“超越取向”。

超越取向認(rèn)為，教育是指向未來的，學(xué)校德育的要旨不在于使學(xué)生了解現(xiàn)實(shí)生活中人們的行為是怎樣的，而在于用道德理想來引導(dǎo)人們的行為，去改造和發(fā)展現(xiàn)實(shí)的社會(huì)與自我。換言之，學(xué)校德育的著眼點(diǎn)不在于使人“適應(yīng)”、“接受”已有的現(xiàn)實(shí)，而在于改造和超越現(xiàn)實(shí)世界。超越取向立論的理論基礎(chǔ)是實(shí)踐唯物主義。實(shí)踐唯物主義和適應(yīng)取向所倚重的歷史唯物主義并非兩個(gè)不同的“主義”，而是指向同一個(gè)“主義”——馬克思主義哲學(xué)，但它們是從不同的角度反映了馬克思主義哲學(xué)的部分特征。歷史唯物主義凸顯了馬克思主義哲學(xué)的歷史維度及其徹底性、完整性，使得人類發(fā)展的歷史規(guī)律可以得到唯物主義的解釋；相比之下，實(shí)踐唯物主義凸顯了馬克思主義哲學(xué)的實(shí)踐維度及其首要性、基本性，馬克思主義哲學(xué)不僅以一種新的方式解釋世界，更重要的是改變世界，實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。[4](P5～25)超越取向從實(shí)踐唯物主義的角度出發(fā)提出：道德教育的本質(zhì)是一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，而“實(shí)踐就本質(zhì)而言則是超越的，它是人自身及其所處環(huán)境的超越。這是人與動(dòng)物在和他們所處環(huán)境關(guān)系上的根本區(qū)別。”[5](P3～6)顯然，在超越取向的概念框架中，社會(huì)生活和學(xué)校德育在本質(zhì)上不是制約與被制約的主從關(guān)系，而是改造與被改造的實(shí)踐關(guān)系：學(xué)校德育代表著能動(dòng)改造的主體，社會(huì)生活則是被改造的對(duì)象。

較之于適應(yīng)取向，超越取向具有如下兩個(gè)基本特征。第一，批判性。不同于適應(yīng)取向主要著眼于社會(huì)積極的、進(jìn)步的一面，超越取向的持論者首先將研究的視野聚焦于社會(huì)道德問題的揭露與批判。而且，超越取向的批判性不是一種就事論事的實(shí)用策略，而是理論研究的一般方法論。超越取向在方法論層面秉持著一種“否定現(xiàn)實(shí)”的態(tài)度。它認(rèn)為，道德教育對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的本質(zhì)關(guān)系只能是“否定的”，而不是“肯定的”，傳統(tǒng)的適應(yīng)取向只注重道德教育對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的“肯定性關(guān)系”，忽視乃至抹煞“否定性關(guān)系”必將導(dǎo)致道德教育的“病態(tài)適應(yīng)”[5](P3～6)。正是因?yàn)槌饺∠虮种胺穸ìF(xiàn)實(shí)”的方法論，致使它在介入社會(huì)生活時(shí)表現(xiàn)出徹底的批判性。第二，引領(lǐng)性。如果說，批判性體現(xiàn)了超越取向打破舊世界的一面，那么，引領(lǐng)性則體現(xiàn)了超越取向建構(gòu)新生活的一面。超越取向認(rèn)為，學(xué)校德育的根本作為是“引導(dǎo)人去建構(gòu)一種更好的生活”，所謂更好的生活“即是較之現(xiàn)存生活更具人性的生活，是使人得以更好生成和發(fā)展的生活”[6](P3～8)。由此可見，超越取向要求學(xué)校德育在社會(huì)生活的變革與進(jìn)步中肩負(fù)起發(fā)起者和引領(lǐng)者的使命，而不是扮演適應(yīng)取向所主張的擁護(hù)者和追隨者的角色。

超越取向以強(qiáng)烈的批判意識(shí)和進(jìn)取精神克服了適應(yīng)取向回避社會(huì)問題的局限性，一定程度上滿足了“道德爬坡”階段道德建設(shè)的需要，成為新世紀(jì)以來實(shí)際支配學(xué)校德育改革的指導(dǎo)思想之一。但是，超越取向也面臨一些理論困境，集中體現(xiàn)在它所秉持的“否定現(xiàn)實(shí)”的方法論。超越取向把人的生活截然劃分為“現(xiàn)實(shí)生活”和“理想生活”兩個(gè)部分，在此基礎(chǔ)上提出學(xué)校德育應(yīng)該“按照某種超越現(xiàn)實(shí)的理想去塑造與培養(yǎng)人……以此實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)的否定?！盵7](P2～8)有的研究者對(duì)此批評(píng)道，道德教育對(duì)現(xiàn)實(shí)的否定應(yīng)該嚴(yán)格地局限在那些喪失現(xiàn)實(shí)合理性的方面，而不能把整個(gè)現(xiàn)實(shí)作為否定的對(duì)象。如果把道德教育的本質(zhì)看作是從道德理想出發(fā)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行“否定”，那么由誰來承擔(dān)道德教育的重任呢？這將必然導(dǎo)致在“蕓蕓眾生”中劃出或造出一部分“高踞于社會(huì)之上”的“君子”或“圣人”。“對(duì)于我們來說，這并不是什么道德新發(fā)現(xiàn)……事實(shí)上，在很長一段時(shí)間的道德教育中，我們不是不‘超越’、不‘否定’現(xiàn)實(shí)，而是太超越、太否定現(xiàn)實(shí)了，形成了強(qiáng)大的道德壓力，以至于所謂的理想的生活并不是提升了生活品質(zhì)，而是根本遺忘、擯棄和歪曲了現(xiàn)實(shí)生活。”[8](P33～39)杜威也曾指出，追求超越現(xiàn)實(shí)的道德可能給道德教育帶來一種感情用事的“非理性傾向”：一方面它教人蔑視現(xiàn)實(shí)，激起人們仇恨現(xiàn)實(shí)的情緒，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)世界應(yīng)該被徹底擯棄；另一方面它又將內(nèi)心的“純粹善意”視為唯一可靠的行動(dòng)動(dòng)機(jī)，而不顧行動(dòng)帶來的后果；更糟糕的是，當(dāng)這種純粹的理想不可避免地落空時(shí)，它們就會(huì)走向反面，走向極端的現(xiàn)實(shí)主義、物質(zhì)主義和功利主義。[9](P72)簡(jiǎn)言之，盡管超越取向給我們反思和批判社會(huì)道德問題提供了強(qiáng)有力的思想武器，但它在方法論上的缺陷可能導(dǎo)致道德教育的偽善面孔，致使學(xué)校德育淪為脫離現(xiàn)實(shí)生活的烏托邦。

三、回歸取向：追求學(xué)校德育生活化

回歸取向是為了克服學(xué)校德育脫離現(xiàn)實(shí)生活的難題而提出的德育取向。眾所周知，道德教育原本與社會(huì)生活自然地融合在一起。專門化的學(xué)校教育產(chǎn)生以后，有組織的道德教育也隨之從社會(huì)生活中分化出來。但是，這種分化乃是一種不完全分化，學(xué)校德育并沒有取得完全獨(dú)立的地位，只具有相對(duì)獨(dú)立性。這就是說，社會(huì)生活仍然是學(xué)校德育的意義基礎(chǔ)，學(xué)校德育仍然是基于生活、屬于生活、為了生活的教育活動(dòng)。但是，我國當(dāng)代學(xué)校德育的理論與實(shí)踐不同程度地遠(yuǎn)離了生活的意義基礎(chǔ)，從半分化狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橥耆綦x的狀態(tài)，致使學(xué)校德育背離了初衷，導(dǎo)致弊病叢生，主要表現(xiàn)在德育目標(biāo)理想化、德育功能工具化、德育內(nèi)容知性化、德育方法教條化等幾個(gè)方面。更糟糕的是，傳統(tǒng)的適應(yīng)取向和新興的超越取向不但沒能解決這個(gè)問題，反而在某些方面加劇了德育脫離生活的弊病，比如適應(yīng)取向存在工具化傾向，超越取向則存在理想化色彩。在這種情形下，德育界提出了“回歸生活”的新取向。

回歸取向認(rèn)為，生活是道德存在的根據(jù)，也是道德存在的基本形態(tài)，學(xué)校德育要克服脫離生活的難題，找回失落的價(jià)值與效能，就必須回歸生活。回歸取向立論的基本原理是建立在它重新建構(gòu)社會(huì)生活與學(xué)校德育之關(guān)系的基礎(chǔ)上。盡管不同的回歸論者對(duì)“生活”或“生活世界”的闡釋并不相同，但他們?cè)谌绾慰创钆c德育之關(guān)系的問題上卻高度一致。傳統(tǒng)觀念傾向于將社會(huì)生活和學(xué)校德育視為兩個(gè)異質(zhì)的世界，強(qiáng)調(diào)一方要么適應(yīng)、要么超越另一方。異質(zhì)性的理論前設(shè)給學(xué)校德育脫離社會(huì)生活提供了思想上的便利。相比之下，回歸取向的持論者無一例外、不厭其煩地指出，社會(huì)生活與學(xué)校德育是“彼此融合不可剝離”、“具有本體關(guān)聯(lián)”的“整體性”存在?；貧w取向強(qiáng)調(diào)社會(huì)生活和學(xué)校德育的“本體統(tǒng)一性”或“本體關(guān)聯(lián)性”，目的是為了學(xué)校德育能贏得“回歸生活”的資格和門票。試想，如果生活和德育是彼此獨(dú)立的異質(zhì)性存在，那么，“德育回歸生活”就會(huì)喪失最基本的合理性和正當(dāng)性?？梢?，在回歸取向的理論框架中，社會(huì)生活和學(xué)校德育在本質(zhì)上既不是制約與被制約的關(guān)系，也不是改造與被改造的關(guān)系，而是意義生成的源流關(guān)系：社會(huì)生活是道德意義生成的本源和基礎(chǔ)；學(xué)校德育則是意義基礎(chǔ)的延伸和拓展。

較之于適應(yīng)取向和超越取向，回歸生活的學(xué)校德育表現(xiàn)出強(qiáng)烈的生活化色彩。所謂“生活化”指學(xué)校德育以生活為中心，通過學(xué)生的道德生活引導(dǎo)學(xué)生探究生活的意義，思考人生的價(jià)值，培養(yǎng)積極的道德情感、堅(jiān)強(qiáng)的道德意志、良好的道德行為，讓學(xué)生在積極的生活體驗(yàn)中獲得道德的成長。具體而言，回歸取向的生活化主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，強(qiáng)調(diào)生活是學(xué)校德育的出發(fā)點(diǎn)。沒有“出發(fā)”，就不會(huì)有“回歸”，這一點(diǎn)意在突出社會(huì)生活乃是學(xué)校德育的精神家園和意義基礎(chǔ)。第二，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育必須在生活中進(jìn)行，以“過有道德的生活”來培養(yǎng)有道德的人。這一點(diǎn)意在突出道德教育的實(shí)踐性。第三，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育必須以生活為歸宿，解決現(xiàn)實(shí)的道德問題，切實(shí)提高社會(huì)生活的道德水平。這一點(diǎn)意在突出學(xué)校德育的目的性。概括起來，“回歸生活”的學(xué)校德育就是“從生活出發(fā)，在生活中進(jìn)行，最終回歸生活”的道德教育。

回歸取向確證了生活與德育之間的“本體性關(guān)聯(lián)”，為學(xué)校德育克服脫離生活的難題奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)；它所提出的“德育生活化”也成為抵制傳統(tǒng)德育理想化、工具化、知性化、教條化等諸多弊端的思想武器。正因如此，回歸取向順理成章地成為新世紀(jì)以來學(xué)校德育改革的指導(dǎo)思想之一。但是，回歸取向也存在一些不可忽視的缺陷，集中表現(xiàn)在：它只看到了生活與德育的聯(lián)系與統(tǒng)一，卻忽視了兩者之間的差異和對(duì)立。基于這一片面的認(rèn)識(shí)，回歸取向?qū)W(xué)校德育回歸的終點(diǎn)錯(cuò)誤地鎖定在整個(gè)社會(huì)生活，結(jié)果陷入了難以自圓其說的困境。我們都知道，學(xué)校德育原本就是從社會(huì)生活中分化出來的，回歸社會(huì)生活就等于消解了學(xué)校德育的相對(duì)獨(dú)立性，這無疑是一種倒退；況且，完整而真實(shí)的社會(huì)生活善惡交織混雜，我們?nèi)绾未_?；貧w生活的道德教育能夠讓學(xué)生過上“有道德的生活”而不被現(xiàn)實(shí)生活的丑惡因素所同化呢？回歸論者也意識(shí)到了這個(gè)問題，但他們并沒有深刻反思造成困境的理論根源，而只是簡(jiǎn)單地予以補(bǔ)充說明：“回歸生活”并不是要消解制度化的學(xué)校德育，也不是將道德教育等同于生活，而是要使學(xué)校德育高于生活、引導(dǎo)生活。這種一廂情愿的補(bǔ)充說明，不但沒能彌補(bǔ)回歸取向的理論缺陷，反而使它具有了更大的迷惑性和誤導(dǎo)性。部分回歸論者在“回歸生活”的誤導(dǎo)下，一味地美化社會(huì)生活，甚至是美化社會(huì)生活中的丑惡因素。他們認(rèn)為，丑惡也具有重要的德育意義，我們非但不要拒絕生活中的丑惡，反而要接受它，甚至感激它。因?yàn)椤耙姷匠髳旱氖虑椋覀兊膬?nèi)心自然涌起厭惡、反感之情，有時(shí)甚至?xí)x憤填膺，這種體驗(yàn)對(duì)我們的道德成長大有益處?！盵10](P89)基于這一認(rèn)識(shí)，他們進(jìn)一步建議學(xué)校德育不要“凈化”校園生活，不要“使學(xué)校生活純而又純，沒有一星半點(diǎn)惡或不道德的現(xiàn)象”[10](P85)。言下之意，學(xué)校生活太凈化了就不是生活世界了，違背了回歸生活的理念。這當(dāng)然是錯(cuò)誤的。事實(shí)上，丑惡沒有任何道德感化的意義，生活中的丑惡之所以能激發(fā)我們的羞惡之心，這不是丑惡本身具有的功能，而是因?yàn)樯钪聘谢宋覀?，生活之善能夠?zhàn)勝丑惡，否則，丑惡只會(huì)摧毀我們本已脆弱不堪的道德感。簡(jiǎn)言之，學(xué)校德育應(yīng)該充分利用相對(duì)獨(dú)立性的優(yōu)勢(shì)，努力營造一個(gè)凈化的校園環(huán)境，用積極向上的正能量來教育學(xué)生。誠如杜威所言，學(xué)校教育的職責(zé)在于盡力排除現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的丑陋現(xiàn)象，以免影響兒童的心理習(xí)慣。[11](P26)

四、如何處理三種取向之間的關(guān)系

學(xué)校德育介入社會(huì)生活的方式從過去單一的適應(yīng)取向發(fā)展到今天的三種取向。介入方式的多樣化極大地豐富了道德教育的理論與實(shí)踐，但隨之而來的問題是：如何正確處理它們之間的關(guān)系？對(duì)這個(gè)問題的回答直接決定了當(dāng)今德育改革最終以怎樣的方式介入到社會(huì)生活。遺憾的是，不同的學(xué)者基于自身的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，厚此薄彼，自覺或不自覺地搞有條件的統(tǒng)一論。譬如，適應(yīng)取向的持論者將德育適應(yīng)社會(huì)奉為“教育的普遍規(guī)律”，把“超越”降格為適應(yīng)的一種特殊形式；超越論者將超越視為德育的“本質(zhì)”和“最高追求”，把適應(yīng)降格為實(shí)現(xiàn)超越的“過渡環(huán)節(jié)”；回歸論者則將“德育回歸生活”視為時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)，把超越和適應(yīng)統(tǒng)統(tǒng)降格為實(shí)現(xiàn)回歸的“必由路徑”。除此之外，還有許多假借“辯證”之名搞“和稀泥”式的折衷主義，典型的說法是：適應(yīng)與超越都是同一發(fā)展過程的兩個(gè)方面，超越中有適應(yīng)，適應(yīng)中有超越，兩者互為目的、互為工具、互為環(huán)節(jié)等。

我們認(rèn)為，正確處理三種取向的關(guān)系，首先要明確認(rèn)識(shí)到：不同的德育取向?qū)嵸|(zhì)是解決不同問題的一般策略，而不是教育發(fā)展的“普遍規(guī)律”、“本質(zhì)要求”或者“必然趨勢(shì)”。傳統(tǒng)觀念把“適應(yīng)”(或“超越”)當(dāng)作教育發(fā)展的“普遍規(guī)律”，其實(shí)是犯了以偏概全的主觀錯(cuò)誤，因?yàn)閷W(xué)校德育并不總是適應(yīng)(或超越)社會(huì)生活。從歷史的角度來看，學(xué)校德育確實(shí)存在適應(yīng)并服務(wù)于現(xiàn)實(shí)社會(huì)的一面，但學(xué)校德育也有“不適應(yīng)”(表現(xiàn)為批判、改造，乃至顛覆)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的另一面，尤其在社會(huì)制度發(fā)生根本轉(zhuǎn)型之際，幾乎所有的舊社會(huì)“掘墓人”同樣是從沒落的教育制度中成長起來的。顯然，教育是否適應(yīng)(或超越)社會(huì)，并非“一個(gè)客觀存在的普遍規(guī)律”，而是在一定歷史條件下存在著主體選擇的可能性。實(shí)質(zhì)上，不同的取向是在不同問題情境中理性建構(gòu)與選擇的結(jié)果。適應(yīng)取向?qū)?yīng)的問題情境是：時(shí)代在進(jìn)步，社會(huì)在發(fā)展，學(xué)校德育不能固步自封，應(yīng)該自覺跟上時(shí)代的步伐；超越取向?qū)?yīng)的問題情境是：面對(duì)社會(huì)生活中那些陳腐的、落后的乃至反動(dòng)的道德規(guī)范和道德現(xiàn)象，學(xué)校德育不能視而不見，必須肩負(fù)起道德引領(lǐng)的職責(zé)，毫不猶豫地給予否定、批判和改造；回歸取向?qū)?yīng)的問題情境是：學(xué)校德育與社會(huì)生活的關(guān)系從原初的半分化狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橥耆綦x的割裂狀態(tài)，致使學(xué)校德育脫離社會(huì)生活的意義基礎(chǔ)而流于虛空、形式和無效，學(xué)校德育只有回歸到原初的半分化狀態(tài)(既與社會(huì)生活保持本體關(guān)聯(lián)，又具有相對(duì)獨(dú)立性)，才能獲得新生。

德育取向的問題情境性意味著，三種取向之間不是上位與下位的關(guān)系，也不是目的與手段的關(guān)系，而是具有不同問題指向的并列關(guān)系。這就是說，每一種取向在解決某一類問題時(shí)具有不可替代的價(jià)值，同時(shí)也具有自身無法克服的理論盲區(qū)。但傳統(tǒng)觀念總是無視特定的問題情境，試圖將自己青睞的某一種取向無限拔高，將它打扮成可以涵蓋社會(huì)生活的一切方面，指導(dǎo)解決所有問題的“最高原則”，盲目追求“高大上”，其結(jié)果只能適得其反，只會(huì)使自己陷入前后矛盾的尷尬處境。如前所述，當(dāng)適應(yīng)取向把學(xué)校德育的適應(yīng)性從積極的進(jìn)步的事物盲目擴(kuò)大到整個(gè)社會(huì)生活時(shí)，就會(huì)因?yàn)閷?duì)社會(huì)消極因素缺乏批判和改造意識(shí)而陷入“機(jī)械決定論”的誤區(qū)；當(dāng)超越取向把學(xué)校德育的否定性從消極的落后的事物盲目擴(kuò)大到整個(gè)社會(huì)生活時(shí)，就會(huì)因?yàn)榉穸ìF(xiàn)實(shí)而招致“不切實(shí)際”、“過于理想化”的批評(píng)；當(dāng)回歸取向?qū)⒌掠貧w的終點(diǎn)從原本“基于生活、屬于生活、為了生活”的學(xué)校場(chǎng)域直接鎖定到社會(huì)生活時(shí)，就會(huì)陷入難以自圓其說的困境，甚至產(chǎn)生嚴(yán)重的誤導(dǎo)。

德育取向的問題情境性還意味著，任何單一的取向不可能解決所有的問題，當(dāng)前學(xué)校德育改革需要三種取向相互協(xié)作、密切配合才能有效應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的諸多問題。首先，從社會(huì)發(fā)展和學(xué)校德育的實(shí)際來看，三種取向所指向的問題都不同程度地普遍存在，它們相互作用形成了一個(gè)惡性循環(huán)的封閉系統(tǒng)。比如，學(xué)校德育不能跟上信息化時(shí)代的步伐，德育的內(nèi)容和方法陳舊落后，這在一定程度上加劇了德育脫離生活的頑疾，致使學(xué)校德育蜷縮在圍墻之內(nèi)的狹窄范圍；而脫離生活又使得道德教育嚴(yán)重缺乏真實(shí)生活的感召力，從而不能有效地引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)追求更高層次的道德生活。其次，三種取向所針對(duì)的問題之性質(zhì)是不同的：適應(yīng)取向和超越取向解決的是“德育功能如何發(fā)揮”的問題，而回歸取向解決的是“德育功能能否發(fā)揮”的問題。這就是說，回歸取向所解決的問題對(duì)于德育功能的發(fā)揮具有基礎(chǔ)性，因?yàn)槊撾x生活的問題沒解決好，學(xué)校德育將會(huì)因?yàn)槭ド畹囊劳泻徒?jīng)驗(yàn)的確證而流于形式徒有虛名，根本就不可能發(fā)揮道德教育的任何功能。因此，當(dāng)前學(xué)校德育改革應(yīng)該把回歸取向置于基礎(chǔ)地位，只有這樣才能創(chuàng)造條件發(fā)揮學(xué)校德育的適應(yīng)與超越功能。最后，也最值得注意的是，隨著社會(huì)的發(fā)展，新的問題會(huì)出現(xiàn)，學(xué)校德育介入社會(huì)生活的新取向也必然會(huì)被提出。但是這并不意味著舊有的取向必然過時(shí)。只要該取向所針對(duì)的問題仍然存在，它就不會(huì)退出歷史的舞臺(tái)。

[1](前蘇聯(lián))包德列夫. 關(guān)于作為社會(huì)現(xiàn)象的教育的專門特點(diǎn)的爭(zhēng)論總結(jié)[J]. 人民教育，1952，(7).

[2]杜時(shí)忠. 試論德育的超越本質(zhì)[J]. 高等函授學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，1997，(2).

[3]陳佑清. 從實(shí)踐唯物主義看教育與社會(huì)之間的適應(yīng)與超越[J].江蘇高教，1999，(1).

[4]楊 耕. 論辯證唯物主義、歷史唯物主義、實(shí)踐唯物主義的內(nèi)涵——基于概念史的考察與審視[J]. 南京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)·人文科學(xué)·社會(huì)科學(xué))，2016，(2).

[5]魯 潔. 論教育之適應(yīng)與超越[J]. 教育研究,1996，(2).

[6]魯 潔. 道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)[J]. 教育研究，2010，(6).

[7]魯 潔. 道德教育：一種超越[J]. 中國教育學(xué)刊，1994，(6).

[8]石中英. 關(guān)于當(dāng)代道德教育問題的討論[J]. 教育研究，1996，(7).

[9](美)約翰·杜威.胡 適,唐擘黃，譯.哲學(xué)的改造[M].合肥:安徽教育出版社, 2006.

[10]高德勝. 生活德育論[M]. 北京: 人民出版社, 2005.

[11](美)約翰·杜威.王承緒，譯.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社, 2007.

On Three Orientations to University Moral Education Intervening Social Life

ZHANG Jian-qiao

(College of Education, Shaoxing Liberal Arts College, Shaoxing 312000, China)

At present, there are three main approaches to school moral education intervening social life. Based on the perspective of historical materialism, adaptive orientation emphasizes the service of school moral education to the development of society. Starting form practical materialism, transcendental orientation highlights the criticism and guidance of school moral education to the social reality. On the basis of reflection and reconstruction of the relationship between social life and school moral education, returning orientation pursues the life-reliance of moral education. The relationship among three orientations is not the affiliation, but the paralleling relationship points to different problems. The present school moral education reform needs the mutual cooperation of three orientations so as to effectively deal with the different problems in real life.

university moral education; social life; adaptation; transcendence; returning

1671-1653(2016)04-0097-06

2016-09-26

浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃一般課題(16NDJC116YB)

張建橋(1982-)，男，湖南永州人，紹興文理學(xué)院教師教育學(xué)院講師，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。

G410

A DOI 10.3969/j.issn.1671-1653.2016.04.016