羅　菊

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

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教學(xué)新論

后喻文化背景下作業(yè)批改方式變革路徑與價值復(fù)歸

羅菊

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及以及科技革命的蓬勃發(fā)展，社會逐步進(jìn)入了長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)的后喻文化時期。在此背景下，學(xué)生具有更強的主體意識和反叛精神，相應(yīng)地對課堂教學(xué)提出了更高要求。教育評價作為課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)廣受師生關(guān)注，反思當(dāng)前教師的作業(yè)批改方式，其中應(yīng)有的人文關(guān)懷一再旁落。因此，有必要進(jìn)一步探析作業(yè)批改方式中的人文價值，以期與后喻文化時期相適應(yīng)。

后喻文化；批改方式；人文價值

一直以來，在作業(yè)批改方式上，教師習(xí)慣于“全批全改”，視其為督促學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)、確保教學(xué)質(zhì)量的重要手段。長此以往，“學(xué)生疲于奔命地完成教師布置的作業(yè)，教師則疲于奔命地批改學(xué)生完成的作業(yè)”。[1]但是，在后喻文化背景下，教師在教學(xué)過程中的權(quán)威地位受到?jīng)_擊，學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)提供的各種便捷途徑獲取大量信息，伴隨著主體意識的不斷覺醒，學(xué)生渴望在教學(xué)過程中獲得更多的“發(fā)言權(quán)”。然而，長期以來習(xí)慣了“全批全改”的作業(yè)批改方式，學(xué)生無法參與教學(xué)評價過程，簡單的“對、錯”判斷使作業(yè)批改缺乏人文關(guān)懷。因此，基于后喻文化背景，實現(xiàn)作業(yè)批改方式由“全批全改”走向“多樣化”的變革，彰顯作業(yè)批改方式的人文價值，成為一種現(xiàn)實必要。

一、后喻文化背景下傳統(tǒng)作業(yè)批改方式面臨的文化沖突

美國著名學(xué)者瑪格麗特·米德把人類文化傳遞現(xiàn)象劃分為三種形態(tài)：前喻文化、并喻文化和后喻文化。“前喻文化是指晚輩主要向長輩學(xué)習(xí)；并喻文化指晚輩和長輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間；后喻文化則指長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)”。[2]隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，很多學(xué)生在信息技術(shù)、信息獲取能力等方面都已超過父母與教師。[3]“如果說過去存在若干長者，憑著在特定的文化系統(tǒng)中日積月累的經(jīng)驗而比青年們知道得多些，那今天卻不再如此”。[2]在后喻文化時期，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)或其他手段會比家長、教師更早、更多地獲得信息，并出現(xiàn)了“孩子教長輩”的現(xiàn)象。課堂教學(xué)中，學(xué)生會不斷爭取自己的“發(fā)言權(quán)”，爭取自己觀點和認(rèn)識的合法性，追求學(xué)習(xí)過程中科學(xué)意義與人文價值的統(tǒng)一。

在后喻文化時代，學(xué)生表現(xiàn)出特有的時代特征。首先，學(xué)生具有更強的自主意識，渴望表現(xiàn)自己，喜歡參與與自己有關(guān)的事情，對于教師的“手把手”教導(dǎo)產(chǎn)生厭煩情緒；其次，學(xué)生具有更強的民主意識，追求平等、公正，呼吁信任、理解與尊重；最后，學(xué)生的批判精神強，不服從于教師、父母的說教。[3]在此背景下，教師應(yīng)在教學(xué)過程的各個方面適應(yīng)新時期學(xué)生的時代特點。就當(dāng)前作業(yè)批改而言，教師多采用“全批全改”的方式，主要由教師一人掌握著作業(yè)批改的主動權(quán)，而學(xué)生不曾有過參與權(quán)和評價權(quán)。教師以“知識上位者”自居，自覺其發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性高于學(xué)生，以此通過“全批全改”的方式壟斷著作業(yè)批改的評價標(biāo)準(zhǔn)和話語權(quán)。但是，“全批全改”的作業(yè)批改方式工作量大，尤其是對于所帶班級人數(shù)過多的教師而言，費時費力，收效甚微。與此同時，“全批全改”的作業(yè)批改方式與新時期學(xué)生的后喻文化特性形成激烈沖突。學(xué)生在較強的自主與民主意識左右下，他們渴望的不僅是作業(yè)對錯的判斷，更希望教師認(rèn)真地對待自己辛苦完成的作業(yè)，從中感受到自己被尊重、被欣賞。依據(jù)新課改要求，教學(xué)評價方式應(yīng)追求多樣化，相應(yīng)的，作業(yè)批改方式也要順應(yīng)時代發(fā)展變化——從“全批全改”走向“多樣化”批改。“多樣化”作業(yè)批改使師生雙方共同參與“批”與“改”的完整過程，充分彰顯著作業(yè)批改中科學(xué)意義與人文價值的統(tǒng)一，教師悉心“感受學(xué)生整潔的書寫，揣摩學(xué)生奇特的思維，體會學(xué)生跳動的心靈，領(lǐng)略學(xué)生多彩的精神世界”[4]，學(xué)生則通過參與充分地認(rèn)識到自己的不足與長處?？偠灾笥魑幕瘯r代的到來，正強烈地呼喚傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式變革，并彰顯其應(yīng)有的人文價值。

二、后喻文化背景下作業(yè)批改方式的價值缺失

葉圣陶曾說：“我當(dāng)過老師，改過的學(xué)生作文不計其數(shù)，得到個深切的體會：徒勞無功。我先后結(jié)識的國文教師不在少數(shù)，這些教師都改過不計其數(shù)的作文本，他們得到的體會跟我相同，都認(rèn)為改作文是一種徒勞無功的工作……但是大家還在干，還要繼續(xù)干下去，不是很值得想一想嗎？”[5]“全批全改”使得教師將大量的時間用于低效勞動甚至做無用功上，這不僅影響教師自身的進(jìn)修與提升，而且也沒有達(dá)到促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步的目的。同時，機械的作業(yè)批改長期忽視對學(xué)生情感的關(guān)注，大大降低了教學(xué)評價的反饋矯正作用，也不利于學(xué)生德育工作的順利進(jìn)行。反思當(dāng)前“全批全改”的作業(yè)批改現(xiàn)狀，其人文價值缺失主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.教師獨當(dāng)一面，不利于培養(yǎng)學(xué)生的負(fù)責(zé)意識

隨著學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)加重，教師工作量也有增無減。在職業(yè)壓力日益增加的情況下，教師常常忽視作業(yè)批改這一教學(xué)環(huán)節(jié)的重要意義。作業(yè)批改無疑是教師超額工作量的重要“貢獻(xiàn)者”，出于簡化批改反饋這一過程，教師常常選擇“全批全改”的方式，教師“獨當(dāng)一面”的行為使學(xué)生無法參與批改過程?！叭摹辟M時費力，因此，有分?jǐn)?shù)、無針對性的批閱內(nèi)容成為教師較為青睞的批改形式。過于籠統(tǒng)的批閱內(nèi)容不僅使學(xué)生在教師的辛勤勞動中收獲甚少，而且也不利于學(xué)生責(zé)任意識的培養(yǎng)。首先，教師的籠統(tǒng)批語沒有明確表揚與批評，學(xué)生對待已批的作業(yè)十分隨意，常常只是簡單地瀏覽分?jǐn)?shù)。[6]尤其對于錯誤多的學(xué)生而言，籠統(tǒng)的批閱不利于他們審視自己的不足，只會形成對自己不負(fù)責(zé)任的態(tài)度。以蕪湖市弋江區(qū)各小學(xué)作業(yè)批改情況為例，教師常在作業(yè)本上留下“√”與“×”的痕跡，卻不告知學(xué)生緣由，只會讓學(xué)生對作業(yè)對錯產(chǎn)生無所謂的態(tài)度，這又怎能形成自我負(fù)責(zé)的意識？其次，作業(yè)批語的籠統(tǒng)與否在一定程度上折射出教師批改作業(yè)時的態(tài)度。教師作為學(xué)生的榜樣，其行為方式會潛移默化地影響學(xué)生。長期沒有針對性的作業(yè)評價，籠統(tǒng)的作業(yè)批語，讓學(xué)生感受不到教師盡職盡責(zé)，這會影響學(xué)生自身的處事方式?？偠灾?，雖然“全批全改”使教師不堪重負(fù)，作業(yè)批閱內(nèi)容籠統(tǒng)也是無奈之舉，但是在不利于學(xué)生責(zé)任意識形成這一人文價值方面卻要予以指責(zé)。

2.“批”與“改”脫節(jié)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神

作業(yè)批改后的反饋是教學(xué)過程的重要組成部分，是促進(jìn)學(xué)習(xí)信息交流的重要平臺，是增強師生間情感的關(guān)鍵一環(huán)，是課堂教學(xué)的延續(xù)與拓展。[7]然而在當(dāng)前教育教學(xué)過程中，教師常常忽視反饋的重要性。一方面，由于日常工作量大而繁瑣，教師延遲批改作業(yè)，無法及時傳達(dá)教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求和指導(dǎo)意見，導(dǎo)致學(xué)生無法及時與教師溝通，失去了融洽師生感情的關(guān)鍵期。另一方面，教師常常忽視對學(xué)生已修改作業(yè)的批閱。通常在缺乏教師指導(dǎo)意見的情況下，學(xué)生會再次犯錯，因此教師有必要對學(xué)生的修改之處多加關(guān)注。以蕪湖市弋江區(qū)各小學(xué)作業(yè)批改情況為例，多數(shù)作業(yè)中出現(xiàn)學(xué)生訂正錯誤，教師視而不見的情況。教師的“批”與學(xué)生的“改”出現(xiàn)脫節(jié)，師生之間缺乏應(yīng)有的溝通與合作，教師不注重學(xué)生的訂正是否正確，學(xué)生也沒有主動向教師請教修改意見。眾所周知，作業(yè)的批改是教師與學(xué)生溝通、交流的另一種形式，這種交流如果使用得當(dāng)，就會超越知識層面，實現(xiàn)師生雙方更深入的認(rèn)識，從而實現(xiàn)師生情感方面的良性溝通與融洽。[8]但是，當(dāng)前教師作業(yè)批改中出現(xiàn)的修改指導(dǎo)欠缺的情況，使得師生間無法通過作業(yè)評閱獲得良性溝通，師生間信息傳遞脫節(jié)在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生在訂正作業(yè)時孤軍奮戰(zhàn)。從作業(yè)批改的科學(xué)意義上來說，這必然不利于學(xué)生準(zhǔn)確地掌握知識，認(rèn)識自身不足；同時，從人文價值方面加以考量，師生溝通不足會影響學(xué)生合作意識的形成，難以形成與他人互幫互助的習(xí)慣。

3.教師籠統(tǒng)的評判標(biāo)準(zhǔn)，不利于培養(yǎng)學(xué)生批評欣賞的品性

評判標(biāo)準(zhǔn)是教師的一把用以衡量學(xué)生作業(yè)質(zhì)量、完成態(tài)度好壞的尺子。就當(dāng)前教師作業(yè)批改現(xiàn)狀來看，評判標(biāo)準(zhǔn)全由教師一人決定，其籠統(tǒng)性不言而喻。一方面，對于不同學(xué)生，教師用相同的評判標(biāo)準(zhǔn)來衡量。這尤其表現(xiàn)在主觀性較強的作業(yè)評價上，且以語文作文的批改為例。作文寫作為每位學(xué)生提供了發(fā)揮自身創(chuàng)造力的機會，作文的優(yōu)與否也因個人掌握的知識量而異，出彩之處也必然各有不同。但是，教師在批改作文時總是習(xí)慣于用等級與分?jǐn)?shù)來衡量，分?jǐn)?shù)高的便是好作文，分?jǐn)?shù)低的便是差作文。在不了解教師評分標(biāo)準(zhǔn)的情況下，學(xué)生無法通過冰冷的分?jǐn)?shù)正視自身的不足，對于欣賞他人優(yōu)點的做法也會采取抵制態(tài)度。另一方面，就單個學(xué)生而言，其作業(yè)評分有高有低，而教師并不詳細(xì)指點優(yōu)劣所在，更有教師在批改作業(yè)后寫一個大大的“閱”字，“這種評語好像是完成某一道工序的標(biāo)志，包含的交流信息少，難以起到應(yīng)有的教育意義”。[8]處于后喻文化時期的學(xué)生，由于借助互聯(lián)網(wǎng)等手段，他們能夠獲取豐富的信息，因此常會滋生自負(fù)心理。當(dāng)面對教師籠統(tǒng)且模糊的評判標(biāo)準(zhǔn)時，往往不屑于正視自己的低分，對自身的不足之處不善于自我批評，而對于高分之人也沒有欣賞、學(xué)習(xí)的興趣。

“當(dāng)學(xué)生挑燈夜戰(zhàn)或苦思冥想完成作業(yè)之后，學(xué)生在情感上希望得到教師積極的反饋，學(xué)生從內(nèi)心希望的不僅是對錯優(yōu)劣的評判，更渴望來自教師的尊重和認(rèn)可”。[8]但是，作業(yè)的“全批全改”一再使得教師無暇顧及作業(yè)批改時的人文關(guān)懷。隨著后喻文化時期的到來，學(xué)生具有強烈的自主意識，對于學(xué)習(xí)過程中的情感需求也日益強烈，因此，促使作業(yè)批改方式由“全批全改”走向“多樣化”成為必要。

三、彰顯人文價值的作業(yè)批改方式變革路徑

缺乏人文關(guān)懷的“全批全改”型作業(yè)批改方式已經(jīng)不再適應(yīng)時代的發(fā)展，面對一批有個人見解、獨立意識的學(xué)生，他們渴望的是教師多給予情感上的關(guān)注，獲得人格上的尊重與認(rèn)可。與此同時，新課程標(biāo)準(zhǔn)也提倡多樣化的教學(xué)評價方法。因此，提倡“多樣化”的作業(yè)批改方式是適應(yīng)時代發(fā)展，滿足師生訴求的有利之舉。

1.師生面批：培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識

作業(yè)的“全批全改”始終是教師一個人在孤軍奮戰(zhàn)，而師生面批可為師生提供充分交流的機會，方便教師了解學(xué)生一個階段的學(xué)習(xí)情緒和狀態(tài)，指出其一個階段以來的進(jìn)步以及存在的問題，幫助“教師在第一時間掌握學(xué)生作業(yè)的解答情況與思維過程，對學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)態(tài)度等方面進(jìn)行有針對性地指導(dǎo)”。[7]從科學(xué)意義上來說，“全批全改”與面批都有利于學(xué)生檢驗學(xué)習(xí)效果。但是，從人文價值方面考量，面批式的作業(yè)批改更有利于師生間思想的溝通與交流。對于正處于價值觀形成階段的未成年學(xué)生而言，教師面批對于其責(zé)任意識的形成具有重要意義。首先，教師花費大量時間與學(xué)生單獨就作業(yè)進(jìn)行討論，這樣盡職盡責(zé)的精神與行為本身就值得學(xué)生去學(xué)習(xí)。教師作為學(xué)生的榜樣，其行為與處事方式總是潛移默化地感染學(xué)生，面批式的作業(yè)批改將教師盡責(zé)的態(tài)度展現(xiàn)在學(xué)生面前，這必然會對其責(zé)任意識的形成產(chǎn)生影響。其次，作業(yè)面批為學(xué)生提供了及時發(fā)現(xiàn)自己錯誤的機會，教師面對面的批評與指正可以引導(dǎo)學(xué)生正視錯誤。在教師批評中，學(xué)生認(rèn)識到自己做作業(yè)時態(tài)度認(rèn)真的重要性，在以后的學(xué)習(xí)過程中會以更加謹(jǐn)慎的態(tài)度對待作業(yè)。長遠(yuǎn)來看，他們會逐漸形成對自己嚴(yán)格要求并負(fù)責(zé)的態(tài)度。

2.生生互批：培養(yǎng)學(xué)生的合作意識

“‘全批全改’包含著教師關(guān)于學(xué)生互批作業(yè)會使教育質(zhì)量滑坡的疑慮”[5]，教師以“知識上位者”自居，對學(xué)生能力的不信任最終讓自身不堪重負(fù)。隨著后喻文化時期的到來，學(xué)生在知識、能力等方面有了長足進(jìn)步，他們有能力進(jìn)行作業(yè)互批。傳統(tǒng)的“全批全改”常導(dǎo)致教師的“批”與“改”出現(xiàn)脫節(jié)，而“生生互批”卻將批閱主體擴展到學(xué)生，這不僅適應(yīng)了新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的評價主體多樣化的要求，而且也充分展現(xiàn)了對學(xué)生的人文關(guān)懷。一方面，教師將自己的工作分配給學(xué)生來做，這不僅是對學(xué)生的信任，而且意味著教師主動讓學(xué)生來為自己分憂?！敖獭笔墙處煹氖?，“學(xué)”是學(xué)生的事，最終結(jié)果如何由師生共同檢驗。師生間的友好合作無疑會對學(xué)生學(xué)習(xí)具有一定的激勵作用。另一方面，生生互評會促使每一位學(xué)生以自己的理解去審視其他同學(xué)的作業(yè)，這意味著同學(xué)間要互相信任、相互合作。課堂中合作學(xué)習(xí)的展開是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的鍛煉，同學(xué)間可以取長補短、相互切磋。相對于傳統(tǒng)的教師一人的“全批全改”，互批式作業(yè)批改留給學(xué)生足夠的空間去互相學(xué)習(xí)，無論是師生間的共同分憂，還是生生間的相互學(xué)習(xí)，都無不對學(xué)生合作意識的形成產(chǎn)生重要影響。

3.學(xué)生自批：培養(yǎng)學(xué)生的批判意識

“全批全改”中模糊籠統(tǒng)的評判標(biāo)準(zhǔn)使學(xué)生逐步失去自我評價、自我反思和批判的思維能力。杰羅姆·布魯納曾說：“我們必須提供機會讓學(xué)習(xí)者最后能自行矯正機能，反之，教學(xué)勢必將造成學(xué)生跟著教師轉(zhuǎn)的被動局面”[9]。因此，在提倡面批、互批的同時，強調(diào)學(xué)生自批成為必要。作業(yè)自批意味著學(xué)生成為自己作業(yè)的第一評閱者，而教師退居為作業(yè)自批后的點撥者。后喻文化時期的學(xué)生具有較強的反叛意識，采用作業(yè)自批的方式可以有效地減輕學(xué)生對教師說教的抵觸情緒，同時，更好地發(fā)揮自主能力。自批式作業(yè)批改讓學(xué)生真正投入到由“批”到“改”的完整過程，明確了解自己錯在哪、為什么錯，正確定位自己，感受到自我批評的重要性。而自批后的教師點撥，更是對學(xué)生自我評價行為的肯定與認(rèn)可。這不僅對于學(xué)生批判意識的形成具有重要意義，而且關(guān)乎師生間的良性溝通?？梢哉f，學(xué)生自批是一種充分彰顯人文價值的作業(yè)批改方式。

總之，后喻文化時期的學(xué)生已經(jīng)不滿足于亦步亦趨的學(xué)習(xí)，采取“多樣化”的作業(yè)批改方式不僅是時代所需，更是適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的必然結(jié)果。與傳統(tǒng)的“全批全改”相比，師生面批、生生互批以及學(xué)生自批三者的統(tǒng)一更能凸顯作業(yè)批改中的科學(xué)意義和人文關(guān)懷。

[1] 李濤.“零作業(yè)批改”的實踐與思考[J].中小學(xué)管理，2010(4):13-14.

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[3] 陽榮威，盧敏.后喻文化時代師生關(guān)系解構(gòu)與重構(gòu)[J].中國教育學(xué)刊，2013(3):64-66.

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[5] 熊川武.論中學(xué)教師“零作業(yè)批改”[J].中國教育學(xué)刊，2007(5):52-54.

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[8] 張勇，張瀅.作業(yè)批改中的問題及其教育內(nèi)涵[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2015(3):50-52.

[9] 布魯納.教學(xué)論[M].姚梅林，郭安，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008:6-16.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

2016-05-21

羅菊(1994-)，女，安徽六安人，碩士研究生。

G622.46

A

1002-1477(2016)09-0024-04

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.09.007