吳 曉 燕

(榮成市教研中心，山東 榮成 264300)

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學科教學

初中生物的探究式活動教學

吳 曉 燕

(榮成市教研中心，山東 榮成 264300)

傳統(tǒng)的初中生物課堂教學通常直接式地灌輸理論知識，與現(xiàn)實生活的聯(lián)系并不密切。新課程改革要求樹立“以人為本”的學生觀和“民主合作”的教學觀，要求把教育和生活緊密結(jié)合起來，讓教育回歸生活。探究活動教學應運而生，其內(nèi)涵有：驅(qū)動性問題激發(fā)意識，開放性課堂發(fā)掘潛能，展示性舞臺訓練能力，適時性點撥引導方向。

生物教學；探究活動；師生關(guān)系

探究活動教學是學生為主、教師為輔，由學生自主地探究、學習和思考的一種掌握知識和解決問題的教學方法和教學模式。[1]在這種教學模式下，教師和學生之間能夠達到一種教學相長的理想狀態(tài)。生命化教學實際上也就是一種探究活動教學。

一、驅(qū)動性問題激發(fā)欲望

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的探究欲望?！眴栴}的設置能夠激發(fā)學生求知的欲望，使學生積極地思考，大膽地探索。在探究活動教學中設置驅(qū)動性問題，在教材內(nèi)容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，引發(fā)學生的問題沖突，把學生引入一種與問題有關(guān)的情境，使學生明確研究目標，給思維定向，同時產(chǎn)生強烈的探究欲望，給思維以動力。

1.驅(qū)動性問題要能驅(qū)動

與學生現(xiàn)實生活相關(guān)的問題最有效。例如“傳染病及其預防”一節(jié)，教師從發(fā)生在學生身邊的甲型流感說起，要求學生們探究為什么甲型流感流行期間學校要對部分班級停課？為什么教室每天消毒、通風？為什么注射甲型流感疫苗？這樣的問題與學生自身密切相關(guān)，甚至關(guān)系自身安危，相對而言，更能引起學生的關(guān)注和求知欲。

2.驅(qū)動性問題要能探究

問題太容易，學生張口就來，就失去了探究的意義；問題太晦澀，學生不得其要，就難免讓學生產(chǎn)生失敗感，失去學習興趣。所以，問題難度要適中，使學生一點就通，在思考、討論之后能夠得到解決。只有學生“跳一跳，夠得著”的問題，才是真正的驅(qū)動性問題。

3.驅(qū)動性問題要有層次

一個核心問題可以拆解為不同的子問題。核心問題的設置，幫助學生形成整合性的思考，形成核心觀念，形成解決問題的思路與方法；子問題的設置，能夠讓學生在關(guān)注核心問題的基礎上，對知識的理解既深入又全面。如在“消化和吸收”一節(jié)中，出現(xiàn)的核心問題是：“專家推薦的最佳早餐是黑米粥+煎雞蛋+水果，而這份早餐中包含了哪些營養(yǎng)物質(zhì)？這些物質(zhì)是如何被消化以及消化后的物質(zhì)如何被吸收？”都屬于子問題。層次性問題的構(gòu)建，能夠讓學習的知識細致而又完善。

二、開放性課堂發(fā)掘潛能

探究活動教學具有明顯的開放性，所要探究的內(nèi)容不必拘泥于教材，不必完全按照課本的實驗步驟來操作。正所謂“盡信書，則不如無書”，與學生的生活和學習相關(guān)的內(nèi)容，都可以成為探究活動的內(nèi)容。

探究式教學既然是以學生為主的，那么在整個教學活動過程中，學生的主體性作用非常突出。自然而然地，這種主體性決定了學習結(jié)果內(nèi)容和形式上的多樣性。這種多樣性使學科教學不再故步自封，學生能夠處于一種動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，不僅改變了學生學習的地點和內(nèi)容，給學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道，而且促使學生在獲取知識的過程中關(guān)注現(xiàn)實生活，主動地將所學的知識應用于現(xiàn)實，使其學習過程更加完整。

1.教師是支持者，建立同學型師生關(guān)系

課堂教學從封閉走向開放不是單純的平面化的改變，需要同時發(fā)生在三個維度上，即教師與學生的心理空間，教材的知識空間與學生的經(jīng)驗空間、課堂的學習空間與學生課外的生活空間。其中，教師與學生的心理空間的轉(zhuǎn)變是課堂教學性質(zhì)的基礎。而在探究活動教學中，師生的關(guān)系從“師生”向“同學”轉(zhuǎn)變，既是開放性課堂的重要體現(xiàn)，也是新課程改革的要求。[2]

2.課堂也是生活，不再追求完整的課堂結(jié)構(gòu)

在傳統(tǒng)的課堂教學中，“復習、新授、練習、鞏固、小結(jié)”五個環(huán)節(jié)“一個也不能少”。然而實踐證明，這種觀點是比較狹隘的。如果追求環(huán)節(jié)完整，那么就可能阻礙學生對某一問題的深入研究，而刻意追求形式上的完整，更會使學生的學習過程過于零碎，達不到系統(tǒng)授課的要求。開放性課堂教學則不同，它是把一節(jié)課作為個人整個學習過程的某一階段或者某一個點，它既是上一個階段的延續(xù)和發(fā)展，也是下一個階段的起點和基礎。這樣看來，每一節(jié)課的不完整，實際上最終組合成完整的個人的學習生活，也改變了傳統(tǒng)課堂教學的呆板和刻意。

3.學習材料來源多，活動成為學習的主要形式

人類社會的不斷變革，為教育方式的轉(zhuǎn)變創(chuàng)造了豐富的客觀條件。如今，在信息化社會中，課堂不再是學生獲取知識的唯一場所，教材也不再是學生課堂學習的唯一材料。學習材料甚至來源于社會的方方面面，這就要求學生必須學會選擇與整合，擇優(yōu)而學。在選擇和整合學習材料的過程中，活動成為最有效的直接方式，它包括討論活動、實驗活動、實踐活動等。具體到開放性課堂教學中，活動又成為學生參與課堂教學的主要形式，可以分為集體活動與個體活動，二者缺一不可。

4.學習動力發(fā)生轉(zhuǎn)變，內(nèi)在激勵是主流

傳統(tǒng)教學往往把分數(shù)作為評價學生學業(yè)水平的標準，這成為很多學生學習的動力，但絕不是唯一動力。教育心理學將學習動力的來源大致分為兩類：一類是外在動力，為了得到他人的肯定；另一類是內(nèi)在動力，為了獲得學習的成功體驗。在整個學習過程中，學生的學習動力會發(fā)生一種由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)變，即以外在動力為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詢?nèi)在動力為主。由外而內(nèi)的動力轉(zhuǎn)變，是開放性教學的一個顯著特征。在開放性教學中，學生的主體地位得到了充分體現(xiàn)，學生在自主活動中獲得了一種師生交流上的自由(如學生有了更多的發(fā)言權(quán))，體會到了思考和交流的快樂，從中感受到學習的魅力，并樂于體驗及創(chuàng)造這種魅力。

5.學習規(guī)則的再制定，是“游戲”而非紀律

在開放性課堂教學中，師生關(guān)系發(fā)生了改變，由“師生”變?yōu)椤巴瑢W”；課堂教學活動發(fā)生了改變，由嚴肅統(tǒng)一變?yōu)檎J真活潑。在一系列改變中，學生發(fā)揮了主體性的作用，那么作為主體的學生自然也參與了學習規(guī)則的再制定，使原本如教條般的“學習紀律”變?yōu)椤坝螒蛞?guī)則”。而這些規(guī)則大多是經(jīng)過反復磨合后確定、約定俗成的，它們對學生具有強大的約束力和吸引力，能夠使學生保持積極的心態(tài)參與學習，這也是教育工作者喜聞樂見的。

三、展示性舞臺訓練能力

在個人學習和小組學習之后，各小組把學習過程中的問題展示出來，進行全班交流。在交流過程中，教師要鼓勵學生踴躍發(fā)言，集思廣益；同時教師要關(guān)注在交流過程中出現(xiàn)的分歧，引導并啟發(fā)學生深入思考、深入探究，激發(fā)學生的參與競爭意識，形成思辨性的課堂。既加深了對知識的理解，又充分鍛煉了學生的質(zhì)疑能力和語言表達能力，促進了學生智慧的生成與發(fā)展。

另外，在交流過程中，要求學生學會簡明扼要，明確充分地表達自己的觀點和見解，體態(tài)自信大方，聲音洪亮，吐字清晰；要求學生注意課堂規(guī)范，在同學發(fā)言結(jié)束后再提出疑問，做到有禮貌地提問；要求學生學會質(zhì)疑，樂于陳述自己的想法并尊重他人的觀點，有禮貌地表示贊同或感謝、求助和道歉，鼓勵他人參與。

初中生由于處在青春期的開始階段，個人意識逐漸增強。這就要求教師在探究活動教學中，根據(jù)具體情況把課堂還給學生，為學生提供一個展示自己的舞臺，滿足其個人心理需要的同時又訓練了學生的交流與合作能力。

四、適時性點撥引導方向

在探究活動教學中，教師的責任在于引導，是輔助者、支持者，扮演的是指路的明燈的角色；學生是參與者、探究者，是整個學習過程中動作的發(fā)出者，扮演的是運用自己的思維去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的角色。學生和教師的角色不能互換，因此，必須正確處理教師的“引”和學生的“探”的關(guān)系，做到既不放任自流，也不過多牽引。當學生憑借自身的能力無法解決面臨的問題時，教師給予適當?shù)狞c撥，給學生某種啟發(fā)性的引導，撥開學習上的迷霧，學生才能受益匪淺，知識學習和能力提高兩不誤。

點撥的前提在于學生需要。如在復習“綠色植物通過光合作用制造有機物”一章時，學生已經(jīng)知道：要證明綠色植物通過光合作用制造的有機物是不是淀粉，可以用在葉片上滴加碘液觀察葉片是否變藍的方法。

但是，當教師提出以下問題：水分是光合作用必需的原料嗎？葉綠體是光合作用的場所嗎？要求學生運用知識遷移的方法來進行試驗的時候，學生們學會的對照試驗顯然不能夠幫助他們解決問題。于是，就要求教師引導點撥學生：可以用什么方法來鑒定綠色植物進行光合作用？

有的學生得到啟發(fā)：可以用碘液滴加到脫色的葉片上看葉片是否變藍來鑒定。

再問：沒有其他的方法嗎？

又有學生想到了：可以看是否有氧氣生成來鑒定。

繼續(xù)追問：哪種方法更便于實驗觀察呢？學生明確了用滴加碘液觀察葉色是否變藍更方便。

通過這些問題，引導學生沿著正確的思路自解其難。在這個點撥的過程中，教師的教與學生的學，實際上可以稱之為合作：教師把握了“引”的尺度，學生得到了探究的結(jié)論，教學相長！

[1] 劉儒德,張大鈞.探究學習與課堂教學[M].北京：人民教育出版社,2005.

[2] 靳玉樂.新課程改革的理念與創(chuàng)新[M].北京：人民教育出版社,2001.

[責任編輯：陳學濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.10.014

2016-07-20

吳曉燕(1975-)，女，山東榮成人，中學一級教師。

G633.91

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1002-1477(2016)10-0053-03