劉義民　楊艷波

(1.嘉應(yīng)學(xué)院文學(xué)院，廣東 梅州 514000；2.嘉應(yīng)學(xué)院心理咨詢中心，廣東 梅州 514000)

?

教學(xué)新論

學(xué)生主體性自我建構(gòu)的問(wèn)題與對(duì)策

劉義民1楊艷波2

(1.嘉應(yīng)學(xué)院文學(xué)院，廣東 梅州 514000；2.嘉應(yīng)學(xué)院心理咨詢中心，廣東 梅州 514000)

主體性是主體的本質(zhì)特征，只有培養(yǎng)學(xué)生的主體性，才能真正彰顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。當(dāng)前學(xué)生主體性自我建構(gòu)存在學(xué)習(xí)內(nèi)容“碎片化”，活動(dòng)簡(jiǎn)單化，缺乏主體反思等問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，我們認(rèn)為，教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生“學(xué)”的“活動(dòng)”為主構(gòu)建課堂，彰顯學(xué)生主體地位；當(dāng)前也需要教師的組織引導(dǎo)與促進(jìn)，為學(xué)生主體性自我建構(gòu)提供外援支持。

學(xué)生；主體性；經(jīng)驗(yàn)；自我建構(gòu)

教育的目的是培養(yǎng)主體性的人。適應(yīng)21世紀(jì)培養(yǎng)學(xué)生主體性的需要，新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者，課程教學(xué)設(shè)計(jì)要為培養(yǎng)學(xué)生的主體性創(chuàng)造條件。然而，新課程實(shí)施中學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位并沒(méi)有得到彰顯，嚴(yán)重制約了學(xué)生主體性建構(gòu)。因此，從主體自我建構(gòu)的視角探討學(xué)生主體性的培養(yǎng)具有重要的實(shí)踐價(jià)值。

一、主體性及主體性自我建構(gòu)

1.主體性是關(guān)于主體的經(jīng)驗(yàn)

主體性是主體在對(duì)客體的實(shí)踐活動(dòng)中形成的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，是關(guān)于主體的經(jīng)驗(yàn)。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)驗(yàn)的事物和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，“(經(jīng)驗(yàn))好像它的同類語(yǔ)生活和歷史一樣，不僅包括人們作些什么和遭遇些什么，追求些什么、愛(ài)些什么、相信些什么和堅(jiān)持什么，而且包括人們是怎樣活動(dòng)和怎樣受到反響的，他們?cè)鯓硬僮骱驮庥?，他們?cè)鯓涌释拖硎?，以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡(jiǎn)言之，能經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程?！盵1]它是有機(jī)體與環(huán)境之間、人與自然之間的相互作用。在這一相互作用過(guò)程中，既有主體對(duì)事物的認(rèn)知，又有主體在對(duì)事物認(rèn)知過(guò)程中伴隨著的高興或苦惱的體驗(yàn)。這意味著經(jīng)驗(yàn)就是對(duì)活動(dòng)對(duì)象的理性認(rèn)知和非理性體驗(yàn)的統(tǒng)一。

其實(shí)，在這一過(guò)程中還包含著關(guān)于主體自身的經(jīng)驗(yàn)，我是誰(shuí)、我在做什么、我能夠做嗎、我會(huì)做嗎、我是如何成功或失敗的、我還愿意繼續(xù)做或拒絕再做嗎，等等，這是主體性的具體表現(xiàn)。不過(guò)，這種經(jīng)驗(yàn)是以某種更加隱匿的方式滲透在事物活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)中，與之融為一體罷了。這種因?qū)ο笮曰顒?dòng)而產(chǎn)生的關(guān)于主體自身的經(jīng)驗(yàn)可以稱之為“附帶學(xué)習(xí)”。[2]它可能是教育中最為重要的內(nèi)容，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知，使學(xué)生“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存”[3]，形成個(gè)性化的主體，從而達(dá)到“教為不教的目的”，與教育倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生主體性的目標(biāo)不謀而合。由此看來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗(yàn)并非僅僅是關(guān)于學(xué)習(xí)對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)，也包括關(guān)于主體自身的經(jīng)驗(yàn)。杜威說(shuō)：“有一種意見(jiàn)認(rèn)為，一個(gè)人所學(xué)習(xí)的僅是他當(dāng)時(shí)正在學(xué)習(xí)的特定的東西，這也許是所有教育學(xué)中最大的錯(cuò)誤了?！盵4]

2.經(jīng)驗(yàn)是主體自我建構(gòu)的

主體在實(shí)踐活動(dòng)中獲得的關(guān)于主體的經(jīng)驗(yàn)也是一種知識(shí)。從建構(gòu)主義理論看，關(guān)于主體的知識(shí)不是教師向?qū)W生“傳授”的，而是學(xué)生自己主動(dòng)“建構(gòu)”的。也就是說(shuō)，學(xué)生對(duì)教師所講授的知識(shí)和所感知到的信息，并不是只做簡(jiǎn)單地應(yīng)激性反映，而是根據(jù)已有的知識(shí)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理，從而獲得新知，在這一過(guò)程中伴隨著對(duì)新知獲得的反思，形成了關(guān)于主體的知識(shí)。關(guān)于主體知識(shí)是主體對(duì)自身的認(rèn)知和體驗(yàn)，是借助對(duì)教育內(nèi)容的活動(dòng)過(guò)程，通過(guò)反觀自身間接獲得的。正如馬克思所說(shuō)，人不僅通過(guò)自己的勞動(dòng)對(duì)象來(lái)確證和肯定自己，而且也通過(guò)自己的勞動(dòng)對(duì)象在意識(shí)中理智地能動(dòng)地復(fù)現(xiàn)自己，以及“在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身”。[5]主體如果不通過(guò)活動(dòng)反觀自身，就不會(huì)獲得關(guān)于主體的知識(shí)。

關(guān)于主體知識(shí)建構(gòu)一般需要三個(gè)階段：首先，通過(guò)對(duì)象性學(xué)習(xí)獲得關(guān)于對(duì)象的知識(shí)，同時(shí)獲得關(guān)于主體的體驗(yàn)，這是主體性建構(gòu)的基礎(chǔ)。其次，通過(guò)對(duì)對(duì)象性學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，區(qū)分對(duì)象性知識(shí)和關(guān)于主體的知識(shí)，獲得相對(duì)比較清晰的關(guān)于主體的知識(shí)與體驗(yàn)，賦予主體以價(jià)值與意義。這是主體性建構(gòu)的關(guān)鍵，沒(méi)有反思就無(wú)法建構(gòu)主體性。第三，通過(guò)對(duì)象性活動(dòng)不斷將關(guān)于主體的舊知識(shí)與新知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容整合，知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)整，使新舊知識(shí)持續(xù)一體化，這是主體知識(shí)建構(gòu)的歷史過(guò)程。

因此，關(guān)于主體知識(shí)建構(gòu)并不只是簡(jiǎn)單的信息積累和豐富的過(guò)程，它包含著主體知識(shí)與非主體知識(shí)的區(qū)分鑒別，新、舊主體知識(shí)的重構(gòu)，甚至包括關(guān)于主體的觀念、信仰、態(tài)度等的不斷轉(zhuǎn)變。這就是主體性的生長(zhǎng)，即“經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組”。[6]

二、學(xué)生主體性自我建構(gòu)存在的問(wèn)題

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容“碎片化”

從教師角度看，學(xué)習(xí)內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)過(guò)程中學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過(guò)活動(dòng)，獲得對(duì)對(duì)象的認(rèn)知，同時(shí)，在活動(dòng)中也反觀自身，建構(gòu)主體性。沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容教學(xué)活動(dòng)就無(wú)法展開(kāi)，學(xué)生就無(wú)法反觀自身建構(gòu)主體性。教學(xué)內(nèi)容是課堂活動(dòng)的對(duì)象，是教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的憑借，是決定課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵。[7]這就要求教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定必須以一定的目標(biāo)為導(dǎo)向，在數(shù)量與質(zhì)量上具有一定標(biāo)準(zhǔn)。然而，在教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容存在著“碎片化”問(wèn)題。

(1) 教學(xué)內(nèi)容數(shù)量多，目標(biāo)導(dǎo)向不明確。研究認(rèn)為，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)在1～3個(gè)，教學(xué)目標(biāo)及其每個(gè)教學(xué)內(nèi)容形成的教學(xué)事件都應(yīng)該數(shù)量適中，才有可能保障教學(xué)效果良好。然而，從課堂觀察看，教師教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)內(nèi)容繁多，每個(gè)教學(xué)內(nèi)容又細(xì)化為無(wú)數(shù)個(gè)教學(xué)事件。課堂上眾多教學(xué)事件形成了一條“川流不息”的河流，學(xué)生不停地在學(xué)習(xí)、思考、練習(xí)活動(dòng)中穿梭，根本沒(méi)有時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反思，也沒(méi)有時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)主體自身進(jìn)行觀照。有學(xué)者對(duì)我國(guó)語(yǔ)文課堂教學(xué)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師的課堂教學(xué)事件多達(dá)21～23件。[8]一節(jié)課40～45 min，學(xué)生不到兩分鐘就得完成一個(gè)教學(xué)事件，因時(shí)間緊迫事件繁多，學(xué)生根本無(wú)法對(duì)問(wèn)題進(jìn)行充分思考，更不用說(shuō)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)主體進(jìn)行反思了。日本學(xué)者對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容過(guò)多的現(xiàn)象感到非常驚訝，“給我印象最深的是:中國(guó)的課堂進(jìn)度太快了，教師一個(gè)接一個(gè)地提問(wèn)，一個(gè)孩子回答了問(wèn)題，教師馬上就會(huì)提問(wèn)另一個(gè)孩子，后面的問(wèn)題就將前面的淹沒(méi)了。沒(méi)有給孩子留出思考的空間，而且教師也沒(méi)有留出時(shí)間，提問(wèn)其他同學(xué)對(duì)這位同學(xué)的答案的看法如何?！薄?X教師)的教學(xué)進(jìn)展非?？?，教師的問(wèn)題非常多，讓人應(yīng)接不暇。”[9]教學(xué)事件多教學(xué)進(jìn)度就要快，教師就必然替代學(xué)生理解文本，這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位就喪失了。

(2) 教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單，缺乏教育價(jià)值。教育價(jià)值是教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生發(fā)展成長(zhǎng)形成的張力，表現(xiàn)為實(shí)質(zhì)教育和形式教育兩個(gè)方面。教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的憑借，教學(xué)內(nèi)容缺乏明確的目標(biāo)導(dǎo)向，學(xué)生學(xué)習(xí)就只能獲得關(guān)于對(duì)象的簡(jiǎn)單的本體性知識(shí)，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)性、實(shí)踐性知識(shí)；把教學(xué)內(nèi)容細(xì)化為教學(xué)事件，增加學(xué)習(xí)步驟，降低學(xué)習(xí)難度，無(wú)可厚非，但是，課堂上大量的“是否”“對(duì)錯(cuò)”問(wèn)答、甚至“無(wú)需回答”的教學(xué)事件，“死記硬背”的簡(jiǎn)單的“應(yīng)試性”教學(xué)事件，對(duì)學(xué)生的發(fā)展性、教育性成長(zhǎng)意義不大。更為重要的是，這種簡(jiǎn)單的教學(xué)內(nèi)容還會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生“反教育性”“反發(fā)展性”體驗(yàn)：學(xué)習(xí)內(nèi)容太簡(jiǎn)單，不思而會(huì)；學(xué)習(xí)太枯燥，無(wú)興趣等，這必然制約學(xué)習(xí)發(fā)展的后續(xù)驅(qū)動(dòng)力。當(dāng)然，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教學(xué)內(nèi)容也不能太難，超越學(xué)生的能力和發(fā)展閾限，應(yīng)該在最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)，這樣的教學(xué)內(nèi)容才能有效地促進(jìn)知識(shí)的獲得和主體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的生成。

2.活動(dòng)簡(jiǎn)單化

活動(dòng)是經(jīng)驗(yàn)生成的關(guān)鍵，學(xué)生只有在對(duì)象性活動(dòng)中才能反觀自身，認(rèn)識(shí)自己?；顒?dòng)是一種具有明確目標(biāo)導(dǎo)向、整體規(guī)劃與執(zhí)行的結(jié)構(gòu)體系，包含多種具體的方法或策略。通過(guò)活動(dòng)，學(xué)習(xí)主體會(huì)形成關(guān)于對(duì)象的整體認(rèn)知，并對(duì)認(rèn)知主體(自身)產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的興趣、實(shí)踐的興趣和認(rèn)知的興趣，從而不斷推動(dòng)主體去實(shí)踐、去體驗(yàn)、去認(rèn)知，進(jìn)而建構(gòu)主體性。然而，多數(shù)教師把活動(dòng)簡(jiǎn)單地等同于方法或策略，并以此操縱著學(xué)生活動(dòng)內(nèi)容、方式，甚至活動(dòng)結(jié)果。課堂上教師“亦步亦趨”地把學(xué)生導(dǎo)向“標(biāo)準(zhǔn)答案”的過(guò)程，就使學(xué)習(xí)不再是求取知識(shí)探究的愉快活動(dòng)過(guò)程，而是以秩序規(guī)則“鉗制”思想、“監(jiān)視”行動(dòng)的過(guò)程。在這樣的教學(xué)中學(xué)生可能會(huì)為完成任務(wù)而活動(dòng)，但卻不會(huì)主動(dòng)自我反思，建構(gòu)關(guān)于主體的經(jīng)驗(yàn)。

比較中日兩國(guó)關(guān)于魯迅《故鄉(xiāng)》一文的教學(xué)設(shè)計(jì)研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)是通過(guò)教師講解或師生對(duì)話而展開(kāi)的，以學(xué)生理解課文為主；日本的教學(xué)則是通過(guò)“獨(dú)立思考”“組織學(xué)習(xí)小組討論共同思考”“反復(fù)組織小組討論和班級(jí)全體討論深入思考”等系列活動(dòng)展開(kāi)的，以理解課文來(lái)培養(yǎng)學(xué)生“懷著問(wèn)題意識(shí)讀故事”的能力為主。兩種教學(xué)目標(biāo)和活動(dòng)方式反映了兩國(guó)不同的教育國(guó)情和教育觀念，不得不讓人深思。

3.缺乏主體反思

反思是主體性建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，只有通過(guò)反思，主體才能反觀自身，認(rèn)知自己，重構(gòu)自我，生成主體經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生是培養(yǎng)對(duì)象，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，其主體性建構(gòu)主要依賴學(xué)生自我反思，而教師僅僅是學(xué)生主體性建構(gòu)的促進(jìn)者或延緩者。

教學(xué)是由教師、學(xué)生、教育內(nèi)容、環(huán)境等因素構(gòu)成的，受社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、倫理等因素影響，課堂上學(xué)生依據(jù)教學(xué)內(nèi)容生成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是復(fù)雜的，并不是如理論研究那樣，教師教什么學(xué)生就像復(fù)制“機(jī)器”一樣產(chǎn)生什么。教學(xué)中學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)包括學(xué)科的、主體的經(jīng)驗(yàn)，還包括非學(xué)科的、非主體的經(jīng)驗(yàn)；另一方面，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)還有“教育性的經(jīng)驗(yàn)”“非教育性的經(jīng)驗(yàn)”[10]“反教育性的經(jīng)驗(yàn)”之區(qū)別。[4]教育性的經(jīng)驗(yàn)是推動(dòng)主體向符合目標(biāo)方向發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，是有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。反之，則是“反教育性的經(jīng)驗(yàn)”?！胺墙逃缘慕?jīng)驗(yàn)”是與教育無(wú)關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生要獲得關(guān)于主體的經(jīng)驗(yàn)，就必須一方面選擇性地關(guān)注學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)、主體的經(jīng)驗(yàn)；另一方面又要辨別“教育性的經(jīng)驗(yàn)”，拋棄“非教育性的經(jīng)驗(yàn)”，遠(yuǎn)離“反教育性的經(jīng)驗(yàn)”，并對(duì)主體性的教育性的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行判斷、分析、綜合、評(píng)價(jià)。這一學(xué)習(xí)過(guò)程最終的結(jié)果還要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性、經(jīng)歷、知識(shí)、能力等素養(yǎng)現(xiàn)狀而決定，畢竟他們是主體。

但是，學(xué)生主體是未成熟的主體，需要經(jīng)歷從不成熟走向成熟的漫長(zhǎng)發(fā)展(學(xué)習(xí))過(guò)程。在這一過(guò)程中學(xué)生要以自身現(xiàn)有的主體經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)與書本知識(shí)、與人類生活世界溝通，實(shí)現(xiàn)自身自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的增長(zhǎng)與知識(shí)的獲得，成為真實(shí)的主體。同時(shí)，還需要教師創(chuàng)造條件，給予學(xué)生充足的時(shí)間、均等的機(jī)會(huì)、恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)方式、自由的思想空間、適切的指導(dǎo)，以促進(jìn)主體性自我生成。然而，在教學(xué)中為追求某種教育價(jià)值，教師可能把學(xué)生與人類生活世界溝通的通道簡(jiǎn)單化為書本學(xué)習(xí)，把學(xué)生的主體性增長(zhǎng)簡(jiǎn)單地等同為知識(shí)的增加，這就必然造成學(xué)生認(rèn)知的、實(shí)踐的興趣喪失。在教學(xué)觀念和方法上，教師通常采取“最有效”的“死記硬背”法和“題海戰(zhàn)術(shù)”法教學(xué)，視學(xué)生為知識(shí)存取的“容器”，這就使學(xué)生喪失了主體自我。興趣的喪失使主體削弱了自我觀照的驅(qū)動(dòng)力，自我的喪失使主體反思淡漠了觀照的對(duì)象。因此，學(xué)生主體的未成熟特質(zhì)、成熟發(fā)展的漫長(zhǎng)歷程以及教師對(duì)主體性成長(zhǎng)的簡(jiǎn)單化認(rèn)知從主客觀兩個(gè)方面阻礙了學(xué)生反思。缺乏反思，學(xué)生的主體性成長(zhǎng)也就只能是一種可望而不可及的“神話”。

三、學(xué)生主體性自我建構(gòu)的策略

根據(jù)內(nèi)外因相互作用原理，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件。學(xué)生的主體性是學(xué)生自我建構(gòu)的，教學(xué)要以學(xué)生“學(xué)”的“活動(dòng)”為主構(gòu)建課堂，彰顯學(xué)生主體地位。當(dāng)然，也需要教師的組織、引導(dǎo)與促進(jìn)，為學(xué)生主體性自我建構(gòu)提供外援支持。

1.重視培養(yǎng)學(xué)生的主體性

主體性培養(yǎng)是一個(gè)觀念問(wèn)題，更是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。實(shí)踐證明教師關(guān)于學(xué)生主體的意識(shí)只不過(guò)是“言不由衷”的口頭禪，并沒(méi)有從思想上、行動(dòng)上真正認(rèn)可學(xué)生的主體地位。因此，培養(yǎng)學(xué)生的主體性要認(rèn)可學(xué)生的主體身份：提升教師素質(zhì)，認(rèn)知學(xué)生主體價(jià)值，切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念；研究以學(xué)生的“學(xué)”為主的教學(xué)方法，目標(biāo)指導(dǎo)和行為操作具有可行性，使主體性培養(yǎng)落到實(shí)處。

2.強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性

首先，完善教材。根據(jù)課程編制原理，課程目標(biāo)是根據(jù)學(xué)科、學(xué)生、社會(huì)需要確定的，課程內(nèi)容是課程目標(biāo)的細(xì)化，教材內(nèi)容是根據(jù)課程內(nèi)容制定的，所以教材內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)或提示恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，為學(xué)生主體性培養(yǎng)提供抓手。其次，倡導(dǎo)教師協(xié)同備課。教材規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要憑借，具有普適性，不能隨意更換，但地域性不足。協(xié)同備課不僅解決教材教學(xué)內(nèi)容的校本化問(wèn)題，而且還能助產(chǎn)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)，有利于學(xué)生的主體性培養(yǎng)。第三，強(qiáng)化行動(dòng)研究。班級(jí)不同、個(gè)體不同，教學(xué)內(nèi)容的深淺度也不同，教師只有根據(jù)學(xué)生實(shí)際活化教材，才能保證教學(xué)內(nèi)容的適切性、針對(duì)性。

3.培養(yǎng)學(xué)生積極的主體意識(shí)

主體意識(shí)是主體充分認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)自我與世界的關(guān)系，并能夠主動(dòng)參與生活，在生活實(shí)踐中不斷改造世界與自我的意志和能力。主體意識(shí)包括理性認(rèn)知與非理性認(rèn)知。非理性認(rèn)知又包括積極的非理性認(rèn)知與消極的非理性認(rèn)知。僅有理性認(rèn)知而沒(méi)有積極的非理性認(rèn)知作為動(dòng)力，學(xué)生也不會(huì)主動(dòng)參與活動(dòng)。因此，教育教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生積極的主體意識(shí)?！敖逃葢?yīng)提供一個(gè)復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的世界地圖，又應(yīng)當(dāng)提供有助于在這個(gè)世界上航行的指南針”，為此，教育要圍繞“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)共存”等核心素養(yǎng)開(kāi)展，教學(xué)目標(biāo)也要由“知識(shí)、實(shí)用技術(shù)、態(tài)度和技能”舊三級(jí)目標(biāo)層次調(diào)整為“態(tài)度和技能、實(shí)用技術(shù)、知識(shí)”新三級(jí)目標(biāo)層次，適應(yīng)教育發(fā)展新趨勢(shì)。[11]對(duì)學(xué)習(xí)“態(tài)度”的重視正是強(qiáng)化主體積極意識(shí)的一種表現(xiàn)。杜威關(guān)于“最重要的態(tài)度是能養(yǎng)成繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望。如果這方面的動(dòng)力減弱，而不加強(qiáng)，那么，就會(huì)發(fā)生比僅僅缺乏預(yù)備更加嚴(yán)重得多的事情?！盵4]這也說(shuō)明了學(xué)生積極的主體意識(shí)對(duì)于主體性自我建構(gòu)的重要性。

[1] 杜威.經(jīng)驗(yàn)與自然 [M].傅統(tǒng)先，譯.上海：商務(wù)印書館，1960：10.

[2] 張華.經(jīng)驗(yàn)課程論[M].上海：上海教育出版社，2001：76.

[3] 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì).教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社，1996：75-76.

[4] 杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京:人民教育出版社，1991：268，261，271.

[5] 馬克思恩格斯全集(42)[M].北京:人民出版社，1979：97.

[6] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社，1990：82.

[7] 高慎英.“有效教學(xué)”的理想[J].課程·教材·教法，2005(8)：22-26.

[8] 陳隆升.語(yǔ)文課堂教學(xué)研究：基于“學(xué)情分析”的視角[D].上海：上海師范大學(xué)，2009：215.

[9] 陳靜靜.教師實(shí)踐性知識(shí)及其生成機(jī)制研究：中日比較的視角[D].上海：華東師范大學(xué)，2009：123-124.

[10] 佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京: 教育科學(xué)出版社，2003：151.

[11] S·拉塞克，等.從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M].馬勝利，等譯.北京:教育科學(xué)出版社，1996：145.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.009

2016-04-25

嘉應(yīng)學(xué)院2015年度“創(chuàng)新強(qiáng)校工程”新增項(xiàng)目(CQX011)。

劉義民(1972-)， 男， 山東聊城人，博士，講師；楊艷波(1971-)， 女， 山東聊城人，碩士，講師。

G421

A

1002-1477(2016)08-0037-04