郝福生　朱許強(qiáng)

(寧夏師范學(xué)院教師教育研究中心，寧夏 固原 756000)

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教師專業(yè)發(fā)展

城鄉(xiāng)初中教師教學(xué)能力差異性研究

郝福生朱許強(qiáng)

(寧夏師范學(xué)院教師教育研究中心，寧夏 固原 756000)

以寧夏回族自治區(qū)為例，依據(jù)中學(xué)教師教學(xué)能力構(gòu)成的基本理論，編制初中教師教學(xué)能力測(cè)試卷，應(yīng)用定量研究的方法，研究得出以下結(jié)論：縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師的教學(xué)能力存在著顯著差異，在理論應(yīng)用能力、教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)操作能力、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、教學(xué)反思和研究能力七個(gè)維度上存在顯著差異。在此基礎(chǔ)上，分析了問題形成的原因，進(jìn)而提出實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化師資配置的對(duì)策和建議，為在城鄉(xiāng)學(xué)校間均衡配置師資，推進(jìn)縣域城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化提供參考。

城鄉(xiāng)；教師；初級(jí)中學(xué)；教學(xué)能力；差異性

一、問題提出

美國(guó)學(xué)者馬里斯·特雷莎·西尼斯卡爾科在《世界教師隊(duì)伍統(tǒng)計(jì)概覽》中講到：“教師是促進(jìn)教育平等和教育公平的重要保證，是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師所發(fā)揮的作用是其他任何硬件資源都不能替代的?！盵1]《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》中也明確提出：教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育。這些觀點(diǎn)得到社會(huì)各界的普遍認(rèn)同，因此，在縣域內(nèi)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，關(guān)鍵是在縣城和鄉(xiāng)村學(xué)校均衡配置師資。

然而在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，因城鄉(xiāng)間政治、經(jīng)濟(jì)和文化存在的巨大差距，致使縣城和鄉(xiāng)村教師在生活待遇、專業(yè)發(fā)展和職稱評(píng)定等職業(yè)內(nèi)在吸引力存在著區(qū)別，使縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校教師單向流入縣城，導(dǎo)致城鄉(xiāng)間師資配置質(zhì)量存在著一定的差距。這種差距在師資資源方面，主要表現(xiàn)在教師的教學(xué)能力上。因教學(xué)能力是教師綜合能力的集中表現(xiàn)，是教師專業(yè)綜合素質(zhì)組成的核心部分，它決定著課堂教學(xué)質(zhì)量、決定著教育教學(xué)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，所以，城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力的差距是影響城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的真正因素。對(duì)城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力存在的差異性進(jìn)行研究，可探索城鄉(xiāng)師資配置質(zhì)量失衡的根本原因，是解決城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校一體化配置師資的重要前提，也是推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的基本途徑。

二、研究方法

1.研究工具

本文主要的測(cè)量工具是調(diào)查問卷，問卷第一部分是初中教師的背景變量，包括職稱、學(xué)歷、教齡、年齡等4個(gè)基本變量。第二部分是教師教學(xué)行為自我測(cè)試題項(xiàng)，根據(jù)林崇德、申繼亮和王沛等學(xué)者的研究成果[2-4]，本文將普通初級(jí)中學(xué)教師的教學(xué)能力分為7個(gè)維度：理論應(yīng)用能力(維度1)、教學(xué)認(rèn)知能力(維度2)、教學(xué)設(shè)計(jì)能力(維度3)、教學(xué)操作能力(維度4)、教學(xué)監(jiān)控能力(維度5)、教學(xué)評(píng)價(jià)能力(維度6)以及教學(xué)反思和研究能力(維度7)等。每個(gè)維度設(shè)置5個(gè)測(cè)試指標(biāo)，共設(shè)計(jì)35個(gè)測(cè)試題目，采用李克特5點(diǎn)記分量表編制問卷，對(duì)初級(jí)中學(xué)教師教學(xué)過程中所表現(xiàn)的行為，以自我評(píng)價(jià)的方式來反映教師教學(xué)能力狀況。第三部分是開放題目，以期進(jìn)一步了解教師的教學(xué)理念和教師的教學(xué)行為，進(jìn)而更全面地調(diào)查。

調(diào)查問卷編制完成后，在某樣本學(xué)校中進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，根據(jù)克朗巴赫公式計(jì)算問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)α，得到各維度的信度在0.80左右(詳見表1)；

表1　調(diào)查問卷信度分析

折半信度用斯皮爾曼-布朗公式計(jì)算得到0.894>0.85，表明問卷可用于測(cè)量初級(jí)中學(xué)教師教學(xué)能力的研究。本文采用的調(diào)查問卷在編制中、預(yù)調(diào)查后的修改過程中，邀請(qǐng)了國(guó)內(nèi)兩所高校富有研究經(jīng)驗(yàn)的5名教師予以指導(dǎo)，并提出了修改意見，問卷具有較高的效度。

2.研究對(duì)象

首先采用分層抽樣的方式，在寧夏5個(gè)地級(jí)市、23個(gè)縣(區(qū))中，每個(gè)地級(jí)市隨機(jī)抽取1個(gè)縣(區(qū))，每個(gè)縣(區(qū))分別抽取1個(gè)縣城、1個(gè)交通便利鄉(xiāng)鎮(zhèn)、1個(gè)偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，共15所初中。在每所初級(jí)中學(xué)里，采用簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣的抽簽方法，共抽取300名教師作為研究樣本。發(fā)放測(cè)試卷300份，回收283份，回收率為94.3%，其中有效問卷272份，有效率為90.7%。有效樣本中具有碩士學(xué)歷的教師1人、本科學(xué)歷教師256人、?？茖W(xué)歷教師15人；縣城初中教師抽取118人，占有效樣本比例的43.4%；鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校抽取教師154人，占56.6%。研究樣本的年齡、教齡和職稱分布詳細(xì)狀況見表2。從表2中看出，樣本在年齡、教齡和職稱等變量上分布恰當(dāng)，選取的樣本能夠反映總體的基本情況。

表2　研究樣本分布狀況

三、結(jié)果與分析

1.城鄉(xiāng)初中教師教學(xué)能力的總體分布狀況

把每位研究對(duì)象教學(xué)能力測(cè)試卷中35個(gè)指標(biāo)的總得分計(jì)算平均值換算成5分制，并把研究對(duì)象的教學(xué)能力按得分劃分為四個(gè)等級(jí)：0.00～3.00 分為“不足”，3.01～3.50 分為“一般”，3.51～4.25為“良好”， 4.26～5.00分為“優(yōu)秀”，用SPSS13.0軟件統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，縣城初中教師教學(xué)能力平均得分M=3.78，標(biāo)準(zhǔn)差為SD=0.36；鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師教學(xué)能力平均得分M= 3.45，標(biāo)準(zhǔn)差SD=0.52。由此可知，縣城初中教師教學(xué)能力平均得分高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的平均得分，縣城教師的教學(xué)能力平均達(dá)到良好水平，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的教學(xué)能力平均達(dá)到一般水平，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師教學(xué)能力得分的離散程度高于縣城教師。研究樣本教學(xué)能力四個(gè)等級(jí)的分布狀況見表3。從表3中看出，縣城初中教師教學(xué)能力優(yōu)秀的教師比例高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)6.3個(gè)百分點(diǎn)、良好高21.0個(gè)百分點(diǎn)；教學(xué)能力一般的比例鄉(xiāng)鎮(zhèn)高于縣城17.45個(gè)百分點(diǎn)、教學(xué)能力不足的教師比例鄉(xiāng)鎮(zhèn)高于縣城20.0個(gè)百分點(diǎn)。

表3　教學(xué)能力總體分布狀況

圖1　城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力分維度得分對(duì)比

把教學(xué)能力分維度的得分情況做統(tǒng)計(jì)分析得到表4，用Excel做統(tǒng)計(jì)圖得圖1。從圖1中知道，縣城初中教師在教學(xué)能力七個(gè)維度上的得分均高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師的得分，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師在教學(xué)能力各維度上得分的離散程度又均高于縣城初中的教師。從折線圖中看出，城鄉(xiāng)初中教師教學(xué)能力各維度得分的分布形態(tài)圖線基本相同。

從表4的統(tǒng)計(jì)結(jié)果知道：縣城初中教師教學(xué)能力各維度得分，從高到低依次排序?yàn)椋航虒W(xué)認(rèn)知能力(M=3.90)、教學(xué)監(jiān)控能力(M=3.89)、教學(xué)操作能力(M=3.88)、教學(xué)設(shè)計(jì)能力(M=3.81)、教學(xué)評(píng)價(jià)能力(M=3.78)、理論應(yīng)用能力(M=3.75)、教學(xué)反思和研究能力(M=3.34)；而鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師各維度的得分從高到低排序?yàn)椋航虒W(xué)操作能力(M=3.59)、教學(xué)設(shè)計(jì)能力(M=3.55)、教學(xué)認(rèn)知能力(M=3.52)、教學(xué)監(jiān)控能力(M=3.46)、理論應(yīng)用能力(M=3.42)、教學(xué)評(píng)價(jià)能力(M=3.37)、教學(xué)反思和研究能力(M=3.05)。

表4　教學(xué)能力分維度得分的分布狀況

2.城鄉(xiāng)初中教師教學(xué)能力差異狀況

把縣城與鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的教師作為兩個(gè)獨(dú)立樣本，做出教學(xué)能力平均值的T檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果為：T=4.454，P=0.00<0.01，說明城鄉(xiāng)初中教師的教學(xué)能力存在顯著性差異。

根據(jù)縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師教學(xué)能力各維度得分的平均值，做各維度平均數(shù)差異的顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果見表5。

表5　教學(xué)能力分維度差異顯著性檢驗(yàn)

根據(jù)兩個(gè)獨(dú)立樣本平均數(shù)差異顯著性檢驗(yàn)結(jié)果知道，城鄉(xiāng)初中教師的教學(xué)能力在各維度上的差異狀況為：理論應(yīng)用能力(維度1)P=0.000<0.01，兩者差異非常顯著；教學(xué)認(rèn)知能力(維度2)P=0.000<0.01，兩者差異非常顯著；教學(xué)設(shè)計(jì)能力(維度3)P=0.002<0.01，兩者差異非常顯著；教學(xué)操作能力(維度4)P=0.001<0.01，兩者差異非常顯著；教學(xué)監(jiān)控能力(維度5)P=0.001<0.01，兩者差異非常顯著；教學(xué)評(píng)價(jià)能力(維度6)P=0.000<0.01，兩者差異非常顯著；教學(xué)反思和研究能力(維度7)P=0.017<0.05，兩者之間差異顯著。

3.城鄉(xiāng)初中教師教學(xué)能力差異顯著的成因分析

通過實(shí)地調(diào)研和調(diào)查問卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以知道，使城鄉(xiāng)初級(jí)中學(xué)教師教學(xué)能力產(chǎn)生顯著性差異的主要原因有：

(1) 教師單向無(wú)序向上流動(dòng)造成教學(xué)能力差異顯著。在實(shí)地調(diào)研中課題組了解到，因城鄉(xiāng)教師在職業(yè)內(nèi)部存在著層級(jí)結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致教師流動(dòng)大多是由鄉(xiāng)鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)流向縣城初級(jí)中學(xué)，鮮有從縣城初級(jí)中學(xué)向鄉(xiāng)鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)流動(dòng)的現(xiàn)象。鄉(xiāng)鎮(zhèn)優(yōu)秀的教師“單向向上”流入縣城，增大了城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力的差距。

(2) 教師補(bǔ)充渠道不合理造成教學(xué)能力差異顯著。在樣本學(xué)校，縣城初中教師補(bǔ)充是通過選拔鄉(xiāng)鎮(zhèn)優(yōu)秀教師得以實(shí)現(xiàn)，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中是通過“特崗”考試，招收新畢業(yè)的大學(xué)生來補(bǔ)充的。因此就造成統(tǒng)計(jì)表2中的結(jié)果：鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校30歲以下教師比例為35.0%、縣城學(xué)校為23.7%；教齡5年以下鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校為31.2%、縣城學(xué)校為15.3%。并且鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校補(bǔ)充的“特崗”教師來源復(fù)雜。例如，課題組在某鄉(xiāng)初中調(diào)查到，2014年該校補(bǔ)充“特崗”教師4名，其中2名是非師范專業(yè)的“三本”畢業(yè)生，在當(dāng)教師前，沒有經(jīng)過任何教學(xué)技能的培訓(xùn)。這些數(shù)據(jù)都顯示出，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)，缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新教師分布居多，使得城鄉(xiāng)教師之間教學(xué)能力形成顯著差距。

(3) 城鄉(xiāng)教師在職培訓(xùn)之間的差別造成教學(xué)能力差異顯著。從調(diào)查問卷中反映出，近年來，國(guó)家大力實(shí)施“國(guó)培”項(xiàng)目，區(qū)、市和縣三級(jí)教育行政部門也組織開展了多種形式的教師培訓(xùn)工作，并強(qiáng)化鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的培訓(xùn)。但因縣城初級(jí)中學(xué)參加外出培訓(xùn)的機(jī)會(huì)多，培訓(xùn)層級(jí)高，并有良好的教學(xué)文化氛圍，配合以多種形式的校本教研活動(dòng)，使教師的在職培訓(xùn)能夠取得良好的效果。但鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師沒有上述優(yōu)勢(shì)，參加的多是國(guó)家級(jí)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，培訓(xùn)效果差，使教師的在職培訓(xùn)工作流于形式，城鄉(xiāng)教師的教學(xué)能力差距增大。

(4) 城鄉(xiāng)學(xué)校教師職業(yè)發(fā)展空間不同造成教學(xué)能力差異顯著。從表2的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中看到，在縣城初級(jí)中學(xué)，具有高級(jí)職稱教師的比例占13.6%，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校僅為6.5%，說明縣城學(xué)校教師職稱晉升的空間要大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校。再加之鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)生源被層層選拔，進(jìn)了縣城等重點(diǎn)學(xué)校，使鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師不能做到“教”“學(xué)”相促共進(jìn)，教學(xué)成就感減弱，職業(yè)倦怠感強(qiáng)烈，教師僅憑多年形成的行為“慣性”教學(xué)。在這些因素的作用下，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師不思專業(yè)發(fā)展，增大了城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力的差距。

(5) 城鄉(xiāng)學(xué)校教師評(píng)價(jià)體系不同造成教學(xué)能力差異顯著。縣城因擁有良好的文化氛圍，學(xué)生家長(zhǎng)、社會(huì)各階層都廣泛關(guān)注學(xué)校教育，家長(zhǎng)和社群形成了無(wú)形的社會(huì)評(píng)價(jià)和輿論監(jiān)督氛圍，學(xué)校完善了以教學(xué)質(zhì)量為主的教師評(píng)價(jià)體系，教師的評(píng)優(yōu)評(píng)先、晉職晉級(jí)都與個(gè)人的教學(xué)質(zhì)量緊密相連，迫使教師必須提高教學(xué)能力。但在鄉(xiāng)鎮(zhèn)，隨著教育形勢(shì)的變化，鄉(xiāng)村教育出現(xiàn)“頹廢”的態(tài)勢(shì)。留在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校上學(xué)的學(xué)生，以及他們的家庭，是社會(huì)最弱勢(shì)的群體，對(duì)待學(xué)校教育，他們不能像縣城一樣，構(gòu)成有力的評(píng)價(jià)和監(jiān)督力量，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的教師沒有像縣城初中教師那樣的專業(yè)發(fā)展“催化劑”，這也是他們與城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力有差距的主要因素。

四、結(jié)論與建議

1.研究結(jié)論

通過上述數(shù)據(jù)分析得到：第一，縣城初中教師的教學(xué)能力明顯高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的教師，并且兩者之間存在著顯著性差異；在教學(xué)能力各維度上，縣城初中教師的得分均高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的得分，各維度上存在著顯著性差異。第二，在教學(xué)能力各維度上，城鄉(xiāng)教師的得分分布都比較均衡，但在教學(xué)反思和研究能力維度上，城鄉(xiāng)教師的得分都比較低。第三，縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師教學(xué)能力各維度得分的分布形態(tài)曲線基本相同，表明城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)也是相同的，沒有顯著的差異性。

2.對(duì)策建議

(1) 加快推進(jìn)城鄉(xiāng)政治、經(jīng)濟(jì)、文化一體化建設(shè)。社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化是制約教育發(fā)展的主要因素，同時(shí)也是促進(jìn)教育發(fā)展的主要因素?？h城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師的教學(xué)能力形成顯著性差異，是因?yàn)槌青l(xiāng)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展不均衡造成的。城鄉(xiāng)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的差距，使縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在職業(yè)發(fā)展過程中，沒有享受到相同的硬件和軟件、物質(zhì)和文化資源。因此，城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化必須同城鄉(xiāng)政治、經(jīng)濟(jì)、文化一體化同步進(jìn)行，在發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)的基礎(chǔ)上，縮小城鄉(xiāng)差距，才能夠?yàn)榭h城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師提供相同的職業(yè)待遇、工作待遇和生活待遇，這是縮小城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力差距的基本物質(zhì)保障。

(2) 構(gòu)建城鄉(xiāng)一體化的師資配置體制?！拔覈?guó)當(dāng)前出現(xiàn)的種種教育不平等是由制度的不平等造成的，而這種制度性的不平等主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：教育資源配置不公、教育政策和規(guī)則不公?！盵5]為消除縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師教學(xué)能力間的差距，在城鄉(xiāng)間均衡配置師資，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育一體化的發(fā)展目標(biāo)，首先，依據(jù)“科師比、班師比、職稱結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)和學(xué)歷結(jié)構(gòu)”等指標(biāo)，考慮數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面，制定統(tǒng)一的師資配置標(biāo)準(zhǔn)，為城鄉(xiāng)學(xué)校均衡配置師資；其次，構(gòu)建“一體化”的教師流動(dòng)機(jī)制，使義務(wù)教育系統(tǒng)內(nèi)的全體教師以及優(yōu)質(zhì)師資在城鄉(xiāng)間合理流動(dòng)，通過流動(dòng)激發(fā)活力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；再次，依法治理師資配置機(jī)制和過程，消除“非制度”因素的影響，以公平的師資配置制度，讓教師能舒心、安心從事教育教學(xué)和研究，是縮小城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力差距的政策保障。

(3) 構(gòu)建多元開放的一體化師資培訓(xùn)體系?！敖虒W(xué)能力是可以培養(yǎng)的，是教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能協(xié)同發(fā)展的結(jié)果，是在教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)形成的后天能力?！盵6]面對(duì)教師職后培訓(xùn)低效的現(xiàn)狀，特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校中的問題，政府應(yīng)加大經(jīng)費(fèi)投入，強(qiáng)化教師培訓(xùn)體制和機(jī)制，為教師的專業(yè)發(fā)展提供充足的物質(zhì)和堅(jiān)實(shí)的政策保證?？h級(jí)政府應(yīng)指導(dǎo)師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，改革現(xiàn)有的師資培訓(xùn)方式和方法，積極與師范院校、教育科研機(jī)構(gòu)、教研室和初級(jí)中學(xué)聯(lián)合，構(gòu)建多元開放的一體化師資培訓(xùn)體系。針對(duì)不同年齡階段、不同專業(yè)和不同能力層次的教師，結(jié)合他們的實(shí)際需求，設(shè)置培訓(xùn)課程體系，采取理論培訓(xùn)、觀摩教學(xué)、案例研討和課題研究等多種形式開展培訓(xùn)工作。指導(dǎo)初級(jí)中學(xué)完善校本研修制度，積極開展集體備課、聽課評(píng)課、教學(xué)研討和反思等活動(dòng)，深入一定的教學(xué)情景進(jìn)行體驗(yàn)、學(xué)習(xí)、交流、反思和感悟，是提高初級(jí)中學(xué)教師教學(xué)能力的基本途徑。

(4) 構(gòu)建科學(xué)合理的教師激勵(lì)和監(jiān)控評(píng)價(jià)體系。提高全體教師的教學(xué)能力是縮小城鄉(xiāng)師資質(zhì)量差距的應(yīng)然路徑，因教師是義務(wù)教育事業(yè)人力資源，“人力資源需要投資才能形成”，因此，充足的資金和完善的制度是教師教學(xué)能力發(fā)展的基本保障。從政府層面上講，要加大教師教育經(jīng)費(fèi)投入，提高教師的社會(huì)待遇，特別是鄉(xiāng)村教師的待遇，為他們解決工作生活等方面的后顧之憂，使鄉(xiāng)村教師能夠安于從教、善于鉆研、樂于提高。通過激勵(lì)措施，引導(dǎo)優(yōu)秀教師進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校從事教育教學(xué)工作，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師良性流動(dòng)，是縮小城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力差距的必然途徑。從學(xué)校層面，應(yīng)建立積極的教學(xué)組織文化，構(gòu)建科學(xué)、合理、公平、公正的教師質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系，將教育教學(xué)研究納入教師綜合考評(píng)體系，引導(dǎo)教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思和研究，使教師能夠持有積極主動(dòng)發(fā)展專業(yè)的意愿和態(tài)度，做一個(gè)終身學(xué)習(xí)者和反思者，在學(xué)習(xí)交流、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和反思研究過程中發(fā)展教學(xué)能力。

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[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.027

2016-03-08

寧夏回族自治區(qū)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)(教育學(xué))規(guī)劃項(xiàng)目(14NXJB02)；寧夏回族自治區(qū)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)(教育學(xué))規(guī)劃項(xiàng)目(15NXJB02)。

郝福生(1965-)，男，山東濰坊人，碩士，教授；朱許強(qiáng)(1979-)，男，甘肅隴西人，碩士，副教授。

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1002-1477(2016)08-0103-05