魏　明，和　震

（1.深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 深圳 518055；2.北京師范大學(xué)，北京 100875）

職業(yè)技術(shù)教育價(jià)值訴求實(shí)現(xiàn)的應(yīng)然邏輯與方法論探索①

魏明1，和震2

（1.深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 深圳 518055；2.北京師范大學(xué)，北京 100875）

教育價(jià)值包含外部價(jià)值和內(nèi)部價(jià)值兩方面，職業(yè)技術(shù)教育實(shí)踐中功利化傾向凸顯了對(duì)外部價(jià)值的追求，有其特定的歷史根源和認(rèn)識(shí)局限性。職業(yè)技術(shù)教育價(jià)值訴求的實(shí)現(xiàn)在于兩者的平衡，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展與服務(wù)社會(huì)的并行統(tǒng)一。為此，應(yīng)建立以下認(rèn)識(shí)：素養(yǎng)取向的職業(yè)教育并非等同于技術(shù)操作能力的培養(yǎng)，而重在促進(jìn)個(gè)體能力遷移的發(fā)生；技術(shù)知識(shí)不同于科學(xué)知識(shí)，具有潛在的進(jìn)化規(guī)律和認(rèn)知方式；個(gè)人技術(shù)知識(shí)不同于產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識(shí)，需要在特定的產(chǎn)業(yè)語境中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。在加強(qiáng)技術(shù)理論教學(xué)的同時(shí)，尤須關(guān)注技術(shù)背后隱藏的豐富意蘊(yùn)，形成對(duì)技術(shù)客體學(xué)習(xí)與認(rèn)知的系統(tǒng)性思維。

職業(yè)技術(shù)教育；價(jià)值訴求；應(yīng)然邏輯；方法論

功利化傾向的職業(yè)技術(shù)教育對(duì)外部價(jià)值追求有其特定的歷史情景和認(rèn)識(shí)局限。在不同的社會(huì)形態(tài)和技術(shù)變革時(shí)期，職業(yè)技術(shù)教育已超越謀生之需要，其應(yīng)有的地位和價(jià)值就不能以前時(shí)期的目光和標(biāo)準(zhǔn)來審視。而且隨著技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)扮演著越來越重要的角色，技術(shù)不僅在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面作用巨大，也與人的自身密切相關(guān)，雖然技術(shù)已在我們的生活中日益重要，但我們的教育工作者卻對(duì)當(dāng)下學(xué)校技術(shù)教育如何科學(xué)實(shí)施缺少深入思考。本文擬就職業(yè)技術(shù)教育價(jià)值訴求實(shí)現(xiàn)的應(yīng)然邏輯與方法論進(jìn)行探討。

一、職業(yè)技術(shù)教育外在價(jià)值主導(dǎo)的歷史審視

“技術(shù)教育（Technology Education）是以技術(shù)知識(shí)與技能、技術(shù)思想與方法、技術(shù)情感態(tài)度與價(jià)值觀為主要內(nèi)容的教育?！奔夹g(shù)教育的發(fā)展有不同的階段和層次之分。從歷史發(fā)展形態(tài)來看，我國技術(shù)教育發(fā)展曾有不同的稱謂，如工藝教育、勞作教育、實(shí)科教育、產(chǎn)業(yè)技術(shù)教育、勞動(dòng)技術(shù)教育等；以層次劃分，廣義的技術(shù)教育既包括面向中小學(xué)生的基本技術(shù)教育，又包含中、高等職業(yè)院校和成人教育形式的職業(yè)技術(shù)教育，以及培養(yǎng)高層次專業(yè)人才的專業(yè)技術(shù)教育，還包括社會(huì)上各種形式與培訓(xùn)的技術(shù)項(xiàng)目教育。［1］可見，職業(yè)技術(shù)教育屬于技術(shù)教育范疇，因此有關(guān)技術(shù)與技術(shù)教育的觀點(diǎn)也適用于職業(yè)技術(shù)教育之中。辨明技術(shù)教育與職業(yè)技術(shù)教育的關(guān)系可以避免混淆或偷換概念之嫌，為有關(guān)討論奠定基礎(chǔ)。本文所指的是面向中、高等職業(yè)院校的技術(shù)教育，而且在使用職業(yè)技術(shù)教育一詞時(shí)常簡稱為職業(yè)教育。

從價(jià)值角度分析，教育價(jià)值包括內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值。內(nèi)在價(jià)值主要是教育對(duì)人的影響和作用［2］，即通過教育達(dá)到什么樣的目標(biāo)，教給學(xué)生哪些有價(jià)值的內(nèi)容［3］等；教育的外在價(jià)值表現(xiàn)為教育的社會(huì)功能，即教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的作用和意義［4］，以滿足社會(huì)發(fā)展和生產(chǎn)的需要。同樣，職業(yè)技術(shù)教育的價(jià)值分為內(nèi)在價(jià)值（本體性價(jià)值）和外在價(jià)值（工具性價(jià)值），其中內(nèi)在價(jià)值主要是指職業(yè)教育的個(gè)人價(jià)值，外在價(jià)值主要表現(xiàn)為社會(huì)價(jià)值。［5］內(nèi)在價(jià)值是技術(shù)教育通過教學(xué)活動(dòng)的直接體現(xiàn)，如受教育個(gè)體認(rèn)知水平的提高和綜合職業(yè)能力的提升等；外在價(jià)值則是個(gè)體通過接受技術(shù)教育而獲得技術(shù)的外部指向和應(yīng)用結(jié)果，如獲得穩(wěn)定性的工作。內(nèi)部價(jià)值與外部價(jià)值的關(guān)系密不可分，內(nèi)部價(jià)值是外部價(jià)值實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和前提，外部價(jià)值是內(nèi)部價(jià)值的延續(xù)和追求。

（一）職業(yè)技術(shù)教育外部價(jià)值追求的認(rèn)知局限

“技術(shù)本身的復(fù)雜性決定了人們認(rèn)識(shí)的復(fù)雜性，對(duì)技術(shù)的種種不同觀點(diǎn)，影響著人們對(duì)技術(shù)教育的理論界定?！保?］技術(shù)概念最早出現(xiàn)于17世紀(jì)初，在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)帶有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性的特征?！凹夹g(shù)就是手藝，至多不過是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的應(yīng)用，是知識(shí)貧乏的活動(dòng)?！保?］因此，人們對(duì)于技術(shù)的認(rèn)識(shí)，要么僅僅在技能或工具層面來理解，要么充其量認(rèn)為是對(duì)科學(xué)的應(yīng)用。例如，辭海中關(guān)于技術(shù)的定義是“根據(jù)生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法和技能”，如木工、栽培技術(shù)等各種具體的操作性技能，除此之外，包括在技術(shù)操作中使用相應(yīng)的生產(chǎn)工具、設(shè)備以及生產(chǎn)過程本身都是技術(shù)的體現(xiàn)。［8］現(xiàn)代漢語詞典則進(jìn)一步對(duì)技術(shù)解釋為“人類在利用自然和改造自然的過程中積累起來并在生產(chǎn)勞動(dòng)中體現(xiàn)出來的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)”［9］。

首先，如果把技術(shù)理解為特定的技能，如駕駛、木工或者是使用電腦等現(xiàn)代設(shè)備的能力，就會(huì)形成技術(shù)教育等同于動(dòng)手能力培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)。20世紀(jì)80年代，我國出版的有關(guān)書籍對(duì)職業(yè)技術(shù)教育的定義是“技術(shù)教育專指生產(chǎn)勞動(dòng)方面的知識(shí)技能”，主要通過學(xué)生“實(shí)際操作來掌握生產(chǎn)知識(shí)技能，著重培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力”。

其次，自培根主義產(chǎn)生以來，“技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用”這一觀點(diǎn)便廣為流傳。從18世紀(jì)初開始，技術(shù)的發(fā)展逐步從藝術(shù)或手藝轉(zhuǎn)向機(jī)械領(lǐng)域。19世紀(jì)下半葉，隨著科學(xué)知識(shí)廣泛應(yīng)用于技術(shù)實(shí)踐，人們開始運(yùn)用科學(xué)方法來研究技術(shù)問題，由此技術(shù)作為應(yīng)用科學(xué)的觀念逐步形成。技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用的觀點(diǎn)認(rèn)為技術(shù)知識(shí)源于技術(shù)活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)技術(shù)知識(shí)的進(jìn)一步提煉就可以上升為科學(xué)的理論。此種觀點(diǎn)下，技術(shù)尚只是初級(jí)的科學(xué)，技術(shù)學(xué)習(xí)的首要任務(wù)便是要掌握相關(guān)方面的理論知識(shí)。由于技術(shù)只是從理論到實(shí)踐的遷移和應(yīng)用，技術(shù)教育便側(cè)重于對(duì)理論知識(shí)的教學(xué)和掌握，結(jié)果形成學(xué)校職業(yè)技術(shù)教育一直長期重視理論教學(xué)的局面，割裂了技術(shù)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。

（二）職業(yè)技術(shù)教育外部價(jià)值形成的歷史根源

對(duì)技術(shù)的不同理解即會(huì)形成不同的技術(shù)教育價(jià)值取向，從而影響并指導(dǎo)職業(yè)技術(shù)教育實(shí)踐工作的實(shí)施。我國近年來職業(yè)教育發(fā)展中出現(xiàn)諸多問題，如“重外延輕內(nèi)涵”、“重實(shí)踐輕理論”、“教學(xué)內(nèi)容極端職業(yè)性”、“專業(yè)設(shè)置急功近利”等現(xiàn)象，以及片面理解“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”的政策，過分重視職業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)資格證書的獲取而忽視教育教學(xué)的人文性和基礎(chǔ)性等［10］。從已有研究成果分析來看，多數(shù)學(xué)者將上述現(xiàn)象歸因于功利主義思想的體現(xiàn)。

從歷史發(fā)展來看，在職業(yè)技術(shù)教育的起源與發(fā)展過程中，作為改進(jìn)技藝需求的職業(yè)教育，最初即體現(xiàn)了以“實(shí)用為主”的功利化價(jià)值取向。學(xué)問體系的起源和發(fā)展大體上可以歸因于人類本性中兩種沖動(dòng)性的特征：自由的好奇心和改進(jìn)技藝的本能。自由的好奇心并不涉及對(duì)所獲得的知識(shí)日后是否可以被運(yùn)用的問題，而是有關(guān)事物的知識(shí)怎樣才可以獲得［11］，如對(duì)高深學(xué)問的探索追求；改進(jìn)技藝的本能即發(fā)展為對(duì)接受職業(yè)教育的需求，實(shí)用性成為了職業(yè)教育的原初性特點(diǎn)，這種實(shí)用性其實(shí)就體現(xiàn)了功利主義的思想。功利主義的基本原則是：一種行為如有助于增進(jìn)幸福，可視為正確的；反之則為錯(cuò)誤的。教育可以成為人們達(dá)成幸福的有效途徑，“哪怕對(duì)于人類最可怕的敵人，倘若我們實(shí)行良好的教育，……同樣可以降低它給我們帶來不幸的可能性”［12］。為了追求技藝的改進(jìn)接受職業(yè)教育而獲得有用的知識(shí)，可謂是職業(yè)技術(shù)教育功利性價(jià)值最本真的體現(xiàn)。

此外，職業(yè)教育的發(fā)展也與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展有著密切的關(guān)系，職業(yè)教育功利主義思想的延續(xù)也有其特定的社會(huì)根源。在古代的學(xué)校教育中，由于生產(chǎn)力低下，學(xué)校教育幾乎很少涉及技術(shù)教育的內(nèi)容，而是以培養(yǎng)為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)所需要的人才為主。職業(yè)教育的技術(shù)傳授主要采取“學(xué)徒制”等形式，在生產(chǎn)實(shí)踐和家庭中進(jìn)行。到了工業(yè)革命以后，各國政府部門逐漸開始認(rèn)識(shí)到技術(shù)對(duì)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的積極推動(dòng)作用，實(shí)業(yè)教育、實(shí)利主義教育等多種形式的職業(yè)技術(shù)教育相繼進(jìn)入到國家教育體系之中?？梢?，近代意義上的職業(yè)技術(shù)教育是在“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的“用”的價(jià)值上發(fā)展起來的。因此，一定程度上體現(xiàn)了無論“在最純粹的意義上”看，還是“從目標(biāo)和宗旨上看，職業(yè)技術(shù)院校都是‘務(wù)實(shí)的’”［13］論斷，也可能由此形成人們對(duì)職業(yè)教育的簡單片面認(rèn)識(shí)，將職業(yè)教育與普通教育的價(jià)值定位區(qū)別開來。

二、平衡職業(yè)技術(shù)教育價(jià)值訴求的理性分析

從概念上分析，職業(yè)技術(shù)教育雖然屬于廣義上技術(shù)教育的一部分，而從現(xiàn)實(shí)來看，在我國現(xiàn)階段技術(shù)教育中已日益占據(jù)重要的主體性地位，成為我國教育體系中一種重要的教育類型。為此，應(yīng)從更廣范圍的有關(guān)技術(shù)教育和技術(shù)的探討中整體性地考慮職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的地位和價(jià)值，樹立并尋求職業(yè)技術(shù)教育及其教學(xué)的科學(xué)認(rèn)識(shí)和方法。

在職業(yè)技術(shù)教育有關(guān)技術(shù)教育教學(xué)的語境和實(shí)踐行動(dòng)中，對(duì)技術(shù)的理解既可能會(huì)影響著職業(yè)院校的辦學(xué)方向、模式，也將影響著學(xué)校教師的教學(xué)觀念行為的形成、教學(xué)方法的選用和教學(xué)時(shí)機(jī)的選擇等，這種對(duì)技術(shù)的認(rèn)知又可能進(jìn)一步會(huì)影響到對(duì)不同層次的技術(shù)教育如何區(qū)分和銜接，技術(shù)作為教育類型的目標(biāo)和價(jià)值何以體現(xiàn)，以及如何促進(jìn)技術(shù)教學(xué)的連續(xù)性和系統(tǒng)性等諸多值得深入研究思考的問題。為此，我們需要站在當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的立場(chǎng)，從不同的角度綜合考慮促進(jìn)我國職業(yè)技術(shù)教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)與追求的應(yīng)然邏輯。

（一）價(jià)值判斷主觀與客觀的統(tǒng)一

功利性與實(shí)用性的價(jià)值準(zhǔn)則是職業(yè)教育外在價(jià)值（社會(huì)價(jià)值）的主要體現(xiàn)，它將社會(huì)價(jià)值凌駕于個(gè)人價(jià)值之上，忽略了個(gè)人主體意愿的認(rèn)同性。馬克思不僅關(guān)注技術(shù)的經(jīng)濟(jì)和政治價(jià)值，也更加重視技術(shù)的人本價(jià)值，認(rèn)為只有全面發(fā)展多維價(jià)值的技術(shù)才能創(chuàng)造著“具有豐富的、全面而深刻感覺的人”。從職業(yè)教育的內(nèi)在價(jià)值（個(gè)人價(jià)值）方面來說，職業(yè)教育內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)體現(xiàn)為職業(yè)教育的客體與受教育主體之間滿足與被滿足的關(guān)系以及對(duì)這種關(guān)系的評(píng)判。首先，從需求是否滿足方面來說，個(gè)人的需要是分層次的，滿足生存的就業(yè)謀生只是低層次的需要，工作的發(fā)展和追求自我實(shí)現(xiàn)才是較高層次的需要。其次，從滿足關(guān)系的評(píng)判來說，則包含主觀感受的內(nèi)容，涉及職業(yè)教育個(gè)體就業(yè)后的質(zhì)量、滿意度、工作穩(wěn)定性、持續(xù)發(fā)展能力等多種因素的影響。職業(yè)教育不同于職業(yè)培訓(xùn)，不是一次性的，作為一種教育類型必需要關(guān)注人的長期發(fā)展，同時(shí)處理好涉及職業(yè)教育各方利益主體的需求。

（二）技術(shù)教學(xué)方法與目的的統(tǒng)一

長期以來在職業(yè)教育中形成的以“用”為主的價(jià)值導(dǎo)向下，在職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)的具體實(shí)施過程中，教育實(shí)踐工作者最關(guān)心的往往在于具體的建議和做法，即考慮最多的是如何提高教學(xué)效率的問題，而對(duì)于應(yīng)該教什么樣的技術(shù)、如何教技術(shù)等問題上關(guān)注較少，對(duì)技術(shù)教育的目標(biāo)、技術(shù)的存在形態(tài)如何轉(zhuǎn)化以及技術(shù)的應(yīng)用方向和目的等一系列問題可能更加缺乏深入思考。如此，技術(shù)教育只會(huì)愈加陷入被動(dòng)應(yīng)對(duì)的局面。尤其是在技術(shù)應(yīng)用日益普遍的情況下，教育“不僅在傳播科學(xué)技術(shù)知識(shí)方面，而且在發(fā)展使人類掌握和利用這些知識(shí)的行為方面都應(yīng)該發(fā)揮重大作用”，因此，職業(yè)技術(shù)教育更加需要“在作為方法的科學(xué)技術(shù)與作為人類生活與行動(dòng)目的的價(jià)值觀之間建立平衡”。［14］

（三）教育目的生存與發(fā)展的統(tǒng)一

《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》指出：“注重人文社會(huì)科學(xué)與技術(shù)教育相結(jié)合?！比绻麅H僅將技術(shù)教育理解為生產(chǎn)技術(shù)知識(shí)、技能的培養(yǎng)，則不僅割裂了技術(shù)教育與人文教育的關(guān)系，而且也更進(jìn)一步弱化了技術(shù)教育的地位。把“技術(shù)教育看作是吸引孩子、向他們傳授一門高度專業(yè)化的手工技能的制度的話，那么技術(shù)教育注定要失敗”。［15］當(dāng)下，技術(shù)的迅速發(fā)展往往使人們成為了技術(shù)的奴隸。因此，職業(yè)技術(shù)教育在進(jìn)行技術(shù)認(rèn)知與教學(xué)的同時(shí)，更應(yīng)該注重發(fā)揮教育“力求增進(jìn)人們控制自己命運(yùn)的能力”，“預(yù)防工業(yè)技術(shù)方面不合理的發(fā)展引起長期不利的影響”，“以防止生存逐漸失去人性的危險(xiǎn)”。［16］

三、提升職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)在價(jià)值的思路

（一）注重能力遷移技術(shù)素養(yǎng)的培育

鑒于技術(shù)教育觀的形成主要受到人們對(duì)技術(shù)的看法和技術(shù)定義的影響，職業(yè)技術(shù)教育科學(xué)實(shí)施的首要條件就是要重新理解當(dāng)代技術(shù)的豐富內(nèi)涵以及新的社會(huì)時(shí)期技術(shù)變化給我們提出的新要求。技術(shù)除了傳統(tǒng)意義上的技能、技巧、方法和策略等指稱外，還包含新型的生產(chǎn)管理理念，以及最新科學(xué)研究成果理論的應(yīng)用，甚至還有社會(huì)文化等因素的滲透。20世紀(jì)90年代以來，技術(shù)教育開始發(fā)生由“工藝取向”向“素養(yǎng)取向”的目標(biāo)轉(zhuǎn)向。這種變化對(duì)技術(shù)從業(yè)人員分析、觀察、解決問題，以及自我的知識(shí)更新能力提出了更高的要求，需要具備更高層次的技術(shù)素養(yǎng)，而不是僅僅掌握簡單的技能操作知識(shí)。而且，技術(shù)素養(yǎng)水平的高低，并不取決于個(gè)體是否掌握了具體的技術(shù)項(xiàng)目，也不取決于技術(shù)操作的熟練程度，“行為本能化是從事操作類技術(shù)活動(dòng)的最高境界，但嫻熟的操作行為并非高層級(jí)的技術(shù)素養(yǎng)”，而重在發(fā)生能力遷移的層級(jí)高低以及自主性和自發(fā)性。［17］

其實(shí)，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育的技術(shù)素養(yǎng)教育一直被人們所理解認(rèn)同，已引起政府管理部門的重視，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》提出：“將人文素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)教育納入人才培養(yǎng)方案?！钡夹g(shù)素養(yǎng)還不同于人文素養(yǎng)，“人應(yīng)具備的基本素質(zhì)包括三大類，即人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)，分別對(duì)應(yīng)著世界的三個(gè)基本部分，即人文世界、自然世界和技術(shù)世界”。［18］美國國家《技術(shù)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)——技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容》中對(duì)技術(shù)素養(yǎng)的定義是“使用、管理、評(píng)價(jià)和理解技術(shù)的能力”，技術(shù)素養(yǎng)教育是為了“解決實(shí)際問題時(shí)可以形成批判性思維的教育計(jì)劃”。［19］因此，技術(shù)素養(yǎng)概念的內(nèi)涵、要素和教育養(yǎng)成等方面的內(nèi)容應(yīng)更多地成為職業(yè)技術(shù)教育研究與教學(xué)實(shí)踐關(guān)注的方向。

（二）發(fā)掘技術(shù)知識(shí)獨(dú)特的認(rèn)知方式

技術(shù)是科學(xué)應(yīng)用的觀點(diǎn)造成技術(shù)知識(shí)附屬于科學(xué)知識(shí)，否定了技術(shù)知識(shí)的獨(dú)立性。因?yàn)樘囟ㄑ芯砍晒旧聿⒉皇侵苯幼鳛榫唧w技術(shù)應(yīng)用的根據(jù)，正如科學(xué)知識(shí)并不能為導(dǎo)航及其子系統(tǒng)的制造方法和規(guī)格提供任何信息。［20］技術(shù)知識(shí)屬于“知識(shí)的三種基本形式之一。將技術(shù)知識(shí)作為一種獨(dú)特知識(shí)范式確認(rèn)和深入研究，不僅為技術(shù)教育成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域提供了知識(shí)論依據(jù)，也給技術(shù)教育內(nèi)容框架的建構(gòu)帶來根本性轉(zhuǎn)變。但社會(huì)學(xué)家和哲學(xué)家們大多只是從技術(shù)的外部將技術(shù)當(dāng)作獨(dú)立的客體來看待，對(duì)單個(gè)技術(shù)的歷史形成、技術(shù)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的關(guān)系，甚至技術(shù)與人類命運(yùn)等方面作了細(xì)致分析，卻缺乏對(duì)技術(shù)本身的剖析。職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)如何開展，遵循何種規(guī)律，中等職業(yè)教育的技術(shù)教學(xué)與高等職業(yè)教育的技術(shù)教學(xué)在內(nèi)容選擇、教學(xué)設(shè)計(jì)、層次銜接等方面如何作出安排，其核心的問題都在于對(duì)技術(shù)認(rèn)知方式的揭示。

技術(shù)是關(guān)于某些事件和活動(dòng)的一組知識(shí)，并非是對(duì)來自其他領(lǐng)域知識(shí)的應(yīng)用。因此技術(shù)知識(shí)并不是原先固有的東西，是人們?cè)趯?duì)可能性世界的探索中形成的有關(guān)怎么做的技能、技巧、程序或規(guī)則。其認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)包括三個(gè)方面：一是確定要實(shí)現(xiàn)的目的；二是選擇實(shí)現(xiàn)該目的的手段；三是對(duì)該手段能否實(shí)現(xiàn)目標(biāo)及其功效進(jìn)行評(píng)價(jià)。［21］明確了技術(shù)的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)技術(shù)知識(shí)規(guī)律性的提煉總結(jié)。隨著技術(shù)的認(rèn)識(shí)和研究深入，技術(shù)可能會(huì)逐漸被人們所揭示。研究發(fā)現(xiàn)，如果深入到技術(shù)的內(nèi)部來看，技術(shù)都有其自身的組合結(jié)構(gòu)，而且呈現(xiàn)遞歸性特點(diǎn)。其實(shí)，所有的技術(shù)都是某種組合，每個(gè)組件自身也是縮微的技術(shù)，所有的技術(shù)都會(huì)利用或開發(fā)某種效應(yīng)（effect）或現(xiàn)象（phenomenon）。無論簡單或是復(fù)雜的技術(shù)，都是從已有技術(shù)中產(chǎn)生的，是對(duì)原有技術(shù)的組合和自然現(xiàn)象的應(yīng)用。因此，從這種層面分析，技術(shù)的進(jìn)步和創(chuàng)新一定是遵循著某種規(guī)律，存在著類似于生物體進(jìn)化的特點(diǎn)。［22］

（三）把握技術(shù)形態(tài)演化中的施教契機(jī)

無論哪一種形態(tài)的技術(shù)，在共時(shí)性層面上，一般可以分為實(shí)體性技術(shù)、規(guī)范性技術(shù)和過程性技術(shù)三種，或者稱之為關(guān)于技術(shù)本身的知識(shí)（knowledge about technologies）、理論性的技術(shù)知識(shí)（theoretical technology knowledge）和 過 程 性 的 技 術(shù) 知 識(shí)（knowledge through technologies）［23］。其中，實(shí)體性技術(shù)存在于物體本身，既包括物體的自然屬性、結(jié)構(gòu)特征等，也包括物體所能實(shí)現(xiàn)的功能。規(guī)范性技術(shù)是指工藝、生產(chǎn)過程中帶有解釋說明性的文本型規(guī)范，規(guī)范著技術(shù)實(shí)施的原理、步驟、和標(biāo)準(zhǔn)等方面。與此相對(duì)，還有一種技術(shù)往往是經(jīng)驗(yàn)性的，其技能、技巧的形成缺乏明確的解釋，是經(jīng)過實(shí)踐的觀察、模仿、領(lǐng)悟和練習(xí)而獲得的稱之為過程性的技術(shù)，過程性的技術(shù)不能脫離個(gè)體而存在。明確了技術(shù)知識(shí)的分類，在技術(shù)知識(shí)的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，就要通過技術(shù)的人化，使得物化的技術(shù)為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值，推動(dòng)技術(shù)創(chuàng)新，而且其本身也可以作為技術(shù)技能積累的載體，實(shí)現(xiàn)技術(shù)的傳承。

作為企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)是技術(shù)歷時(shí)性演化的一個(gè)階段，米切姆把作為過程的技術(shù)歸結(jié)為發(fā)明、設(shè)計(jì)、制造和使用，認(rèn)為“技術(shù)的根本與其說是被制造和使用的客體，不如說是制造和使用的過程”。［24］一項(xiàng)新技術(shù)的產(chǎn)生經(jīng)歷構(gòu)思、設(shè)計(jì)、發(fā)明才能到生產(chǎn)技術(shù)的應(yīng)用。產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識(shí)具有地方性的特征，地方性并不是指具體的地理區(qū)域，而是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成與辯護(hù)的特定語境。從時(shí)間和空間的維度來看，知識(shí)的地方性分別體現(xiàn)為時(shí)效性和地域性，學(xué)生在受教育過程中學(xué)習(xí)的知識(shí)由于知識(shí)生成和得到辯護(hù)的語境發(fā)生了變化，并不能立即自然轉(zhuǎn)化成生產(chǎn)需求的能力，而是需要在新的語境中被重構(gòu)。從個(gè)人的技術(shù)知識(shí)向產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化也是一個(gè)逐步適應(yīng)、重新調(diào)整和學(xué)習(xí)的過程，在生產(chǎn)技術(shù)熟化的過程中，學(xué)生通過一定量的練習(xí)以及彼此間的交流，有效地促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)的技術(shù)知識(shí)向產(chǎn)業(yè)技術(shù)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

（四）建立技術(shù)客體教學(xué)的系統(tǒng)性思維

職業(yè)技術(shù)教育不僅在于滿足當(dāng)下經(jīng)濟(jì)發(fā)展和就業(yè)的需要，還應(yīng)承擔(dān)技術(shù)技能積累與傳承的責(zé)任，為國家產(chǎn)業(yè)技術(shù)積累與創(chuàng)新的平臺(tái)建設(shè)作出貢獻(xiàn)。李約瑟在《中國科學(xué)技術(shù)史》中雖然高度評(píng)價(jià)了古代科學(xué)技術(shù)的成就，但同時(shí)也提出疑問：為什么近代科學(xué)產(chǎn)生于歐洲而沒能出現(xiàn)在中國？其認(rèn)為原因之一就是由于中國人過于講究實(shí)用性，只注重解決問題的方法或技巧，忽視了解決技術(shù)問題中的原理以及方法中邏輯關(guān)聯(lián)性的探究，使得很多發(fā)現(xiàn)只是停留在了經(jīng)驗(yàn)階段。《夢(mèng)溪筆談》、《天工開物》等科技巨著的內(nèi)容大多都是關(guān)于特定的技術(shù)方法和技巧的描述，這并不利于技術(shù)的傳承與創(chuàng)新，給后世人們對(duì)技術(shù)的學(xué)習(xí)與發(fā)展留下了遺憾。

現(xiàn)代學(xué)校職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展替代了傳統(tǒng)的師徒式傳授，但一直存在過分追求技術(shù)的實(shí)踐工具性等應(yīng)用價(jià)值的發(fā)揮。突出的表現(xiàn)是在教學(xué)中“只教制造技能（skills），而不提制造物品背后的總體思想（big picture）”。［25］其實(shí)，在人類認(rèn)識(shí)世界的漫長過程中，每一次技術(shù)的進(jìn)步、新技術(shù)工具的發(fā)明和創(chuàng)造與之前的物體之間，有時(shí)甚至是某些看似根本不相關(guān)的事件，都可能存在某種聯(lián)系。即使對(duì)于技術(shù)物體的教學(xué)學(xué)習(xí)，也不能把人造物品看成是與人無關(guān)的純粹的物質(zhì)世界。此外，還要關(guān)注到人工物背后暗含的設(shè)計(jì)者的意向、技術(shù)原理、相似物間的聯(lián)系及其反映的特定社會(huì)階段的歷史和文化意蘊(yùn)，從實(shí)體思維向關(guān)系思維轉(zhuǎn)變。

綜合而言，在我國現(xiàn)階段職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展實(shí)踐中，由于受到功利主義價(jià)值取向和對(duì)技術(shù)的簡單片面理解的歷史影響，存在過于重視職業(yè)技術(shù)教育外部價(jià)值的追求的傾向。當(dāng)前，在我國職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的重要和關(guān)鍵時(shí)期，有必要重新審視職業(yè)教育發(fā)展的價(jià)值訴求，樹立起全面、科學(xué)的價(jià)值取向，促進(jìn)個(gè)體生存發(fā)展與滿足社會(huì)需求服務(wù)相統(tǒng)一，從被動(dòng)的技術(shù)訓(xùn)練轉(zhuǎn)到更加主動(dòng)式的技術(shù)學(xué)習(xí)和思考，從對(duì)技術(shù)的片面追求轉(zhuǎn)向理性的選擇并掌控技術(shù)的發(fā)展，促進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)部價(jià)值與外部價(jià)值的平衡統(tǒng)一。為此，需要提高對(duì)技術(shù)的認(rèn)知水平和技術(shù)知識(shí)規(guī)律的研究探索，促進(jìn)技術(shù)的學(xué)習(xí)與傳承，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育的職業(yè)性與技術(shù)性、技術(shù)學(xué)習(xí)與人文素養(yǎng)教育的統(tǒng)一。如此方是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系、保障職業(yè)技術(shù)教育長久發(fā)展的科學(xué)路徑。

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（責(zé)任編輯：李作章；責(zé)任校對(duì)：徐治中）

The Ought to Be Logic and Methodology Exploration of Vocational Education Value Demands

WEI Ming1，HE Zhen2
（1.Shenzhen Polytechnic，Shenzhen Guangdong 518005；2.Beijing Normal University，Beijing 100875）

The value of education includes two aspects：external value and internal value.In the practice of vocational education，the utilitarian tendency highlights the pursuit of external value,which has its specific historical origin and the limitation of cognition.The realization of value demands of vocational education lies in the balance between them，which promotes the parallel unification of the individual development and the service society. Therefore，it is of importance to clarify：the literacy-oriented technology education is not only to train certain skills，but also to promote capacity transformation.Technical knowledge is different from scientific knowledge，which has its potential evolutionary patterns and particular ways to be cognize.Unlike industries’technical knowledge，personal technical knowledge transformation only occurs in the context of certain particular industry.Besides strengthening the teaching of technical theory，we should pay more attention to the rich implications behind technology and form a systematic thinking to learn and cognize techniques.

vocational education；value demands；ought to be Logic；methodology

G710

A

1674-5485（2016）10-0086-06

全國教育科學(xué)規(guī)劃課題“職業(yè)教育政策執(zhí)行監(jiān)測(cè)與評(píng)估機(jī)制構(gòu)建研究”（EIA120402）。

魏明（1979-），男，安徽定遠(yuǎn)人，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院技術(shù)與職業(yè)教育研究所講師，博士，主要從事職業(yè)教育理論與政策研究；和震（1969-），男，河南焦作人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，國家職業(yè)教育研究院常務(wù)副院長，主要從事職業(yè)教育理論與政策研究。