余奇

（廣東省教育研究院，廣東 廣州 510035）

“解構(gòu)”與“建設(shè)”：我國后現(xiàn)代教育研究述評①

余奇

（廣東省教育研究院，廣東 廣州 510035）

20世紀(jì)80年代以來，后現(xiàn)代逐漸成為教育研究熱點(diǎn)。我國學(xué)者從不同視角對后現(xiàn)代教育進(jìn)行研究，包括教育目的、課程教學(xué)、研究范式，到道德教育、教育管理、教育技術(shù)等。從研究主題看，涉及到教育多個不同領(lǐng)域；從研究向度看，可以劃分為“解構(gòu)”與“建設(shè)”維度；從研究目的看，重點(diǎn)在“改進(jìn)”現(xiàn)代教育；從研究趨勢看，相關(guān)研究并不會消亡且將深刻影響我國現(xiàn)代教育。

后現(xiàn)代主義；教育研究；解構(gòu)；建設(shè)

在經(jīng)歷了20世紀(jì)80年代的嘗試期、90年代的持續(xù)發(fā)展期、21世紀(jì)初近10年的高漲期［1］，不同于在西方的日趨式微，我國后現(xiàn)代教育研究并沒有止步。作為重要的哲學(xué)文化思潮，以批判、否定為核心精神的后現(xiàn)代主義已成為重要的理論知識和深刻的思維方式，對我國現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)理論、重要觀點(diǎn)、知識體系、研究范式等諸多方面產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，發(fā)揮了或正在發(fā)揮著“解構(gòu)（deconstruction）”或“建設(shè)（reconstruction）”現(xiàn)代教育的重要作用。

一、我國后現(xiàn)代教育文獻(xiàn)研究的主要內(nèi)容及觀點(diǎn)

從中國知網(wǎng)文獻(xiàn)檢索來看，我國后現(xiàn)代教育研究大多都涉及教育目的、理念、課程、教學(xué)等重要領(lǐng)域。

（一）后現(xiàn)代主義教育觀研究

后現(xiàn)代主義以徹底批判為主要精神，自存在之日起就旗幟鮮明地反對西方啟蒙運(yùn)動以來以理性為基礎(chǔ)的教育目的觀，包括否定精英教育、質(zhì)疑教育神圣性及教育根本目的、對學(xué)校及教師在教育中的地位等現(xiàn)代教育基本理念及基本觀點(diǎn)發(fā)起了猛烈而徹底的沖擊。一是顛覆“完人”教育目的觀。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代教育的發(fā)難首先直指“培養(yǎng)什么樣的人”這一教育終極目標(biāo)，否定現(xiàn)代教育培養(yǎng)“完人”的教育目標(biāo)，懷疑人的“全面發(fā)展”基本觀點(diǎn)。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，培養(yǎng)“完人”不僅有悖于人的本性，而且有悖于教育的本質(zhì)。在后現(xiàn)代主義者看來，作為幫助人的成長的教育應(yīng)該是開放的，沒有固定的模式。［2］后現(xiàn)代主義反對精英教育，主張每個個體都可以享受教育，不應(yīng)要求每個個體都得到“全面發(fā)展”，甚至可以說，教育目標(biāo)也可以培養(yǎng)“片面發(fā)展”的人，即符合學(xué)生自己特點(diǎn)和他生活中的特殊性的人。［3］二是抨擊理性主義教育觀。否定理性、批判啟蒙精神是后現(xiàn)代重要靈魂。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，理性體系下的權(quán)威不合法，尊重人性的前提是尊重非理性的存在。在教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義則是反對確立任何理性原則，主張對學(xué)校教育目的采取較為寬泛的態(tài)度,不局限于單一的教育目的。［4］后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)教育無目的論，認(rèn)為現(xiàn)在與未來沒有必然聯(lián)系，如果有目的，也是生成目的、差異目的。［5］三是解構(gòu)教育工具論。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)作為“生活方式”的教育，認(rèn)為教育不僅僅是個人生存和社會發(fā)展的工具，同時還是人存在的一種方式，在本體意義上維護(hù)和表征著人之存在的特征。［6］

（二）后現(xiàn)代主義課程觀研究

不同的教育觀決定了不同的課程觀及教學(xué)觀。作為教育核心的課程受到后現(xiàn)代主義極大影響，相關(guān)研究文獻(xiàn)數(shù)量頗多，成果豐碩。受多元文化主義、解構(gòu)主義、建構(gòu)主義、女性主義等豐富而龐雜理論的影響，多種不同課程觀共同構(gòu)建了后現(xiàn)代課程理論體系，比較具有代表性的主要有以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀、以平等和民主等思想為主題的課程觀和以混沌學(xué)和無限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀。［9］在后現(xiàn)代主義者看來，以西方邏輯中心主義、理性主義傳統(tǒng)為導(dǎo)向的課程與知識觀維護(hù)的是現(xiàn)存社會秩序，服務(wù)的是現(xiàn)存社會的政治、經(jīng)濟(jì)和文化，知識學(xué)習(xí)并不是為了學(xué)生的解放。要解決這一問題，學(xué)校課程應(yīng)以關(guān)系模式的解放為中心，取代傳統(tǒng)的唯科學(xué)主義課程體系。［10］首先，后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，知識是發(fā)展的、是內(nèi)在建構(gòu)的，堅決反對元敘事（meta-narrative），反對各種形式的二元論（dualism），要求在課程組織中傾聽各個方面的呼聲，關(guān)注課程活動的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性和相對性，以及個體經(jīng)驗相互作用的復(fù)雜性。［11］其次，后現(xiàn)代化課程觀是開放的。傳統(tǒng)的泰勒（Tyelr）課程體系遭到質(zhì)疑，認(rèn)為課程不應(yīng)是預(yù)先設(shè)定的，而是由課程參與者的行為和交互作用構(gòu)成的，課程不是封閉的、固定的，而是開放性的、可調(diào)整的、隨活動情境而變的。［12］第三，后現(xiàn)代化主義者否定現(xiàn)代教育的學(xué)科結(jié)構(gòu)，極力主張“去中心（decentering）”和“邊界松散（loosening of boundaries）”，極力主張學(xué)科之間界限的消除，極力主張科際整合，同意課程不應(yīng)分主題及科系的主張。［13］

此外，后現(xiàn)代主義不再只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過程中個人發(fā)展的過程、歷史、政治、宗教、生態(tài)、社會環(huán)境，從課程研究的過程來看，不再關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計、實(shí)施和評價，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學(xué)等方面的對人類狀況、社會結(jié)構(gòu)、生態(tài)領(lǐng)域的影響。［14］李子建、尹弘庵全面研究了后現(xiàn)代視野中的課程實(shí)施，認(rèn)為面向教育情境、面向師生本身是后現(xiàn)代課程實(shí)施理論的精髓所在，從課程實(shí)施看，最大的特征是開放與對話；從實(shí)施主體看，強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生的賦權(quán)與參與；從課程知識看，崇尚建構(gòu)性與境域性（contextuality）；從課程實(shí)施的評價和研究來看，多元和寬容非常必要。［15］

（三）后現(xiàn)代主義教學(xué)觀/師生觀研究

教學(xué)、師生、課程總是密切聯(lián)系，課程觀的改變必然導(dǎo)致教學(xué)觀、師生觀的變化。理查·羅蒂（R. Rorty）認(rèn)為在后現(xiàn)代狀況下的教師的作用在于培養(yǎng)學(xué)生獲取和選擇知識的能力，培養(yǎng)學(xué)生的想象力，培養(yǎng)學(xué)生的對話能力，以使學(xué)生適應(yīng)后現(xiàn)代社會的需要。［16］在后現(xiàn)代主義者眼中，教師的身份、地位、作用等已發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。一是消解了教師的權(quán)威地位，主張“去權(quán)威”、“去中心化（decentering）”，主張師生是平等關(guān)系，強(qiáng)調(diào)個體間的差異，承認(rèn)異質(zhì)的平等觀。二是鼓勵“對話”、“合作”，主張人與文本對話，主張師生對話，在這種教學(xué)過程中，教師和學(xué)生圍繞具體的問題情境，在各自不同的立場上給出自己的思考，通過溝通最終達(dá)成和解（而非一致）。［17］楊曉認(rèn)為后現(xiàn)代的師生關(guān)系是建構(gòu)主義的師生關(guān)系，不是一種預(yù)先設(shè)定好的關(guān)系，而是通過參與者的行為和相互作用而形成的；是交互主體性的師生關(guān)系，師生在對話時存在一種相互的影響，師生關(guān)系是一種交互主體性的關(guān)系,而不是一種主客體關(guān)系。［18］此外，后現(xiàn)代主義還強(qiáng)調(diào)多樣的、系統(tǒng)生態(tài)觀，認(rèn)為應(yīng)將學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系放置于一種系統(tǒng)、生態(tài)的環(huán)境中去理解。

（四）后現(xiàn)代主義教育研究方法論研究

(3)提高司法責(zé)任感之需。[5]司法是社會公正的最后一道防線，關(guān)乎國之根基。就像醫(yī)生是救死扶傷的天使一樣，法官歷來是正義的化身，民眾尚不能容忍行政腐敗，更不能容忍司法腐敗。要防止、減少和杜絕司法腐敗的發(fā)生，就需要加強(qiáng)對司法的監(jiān)督，而司法賠償制度就是一種變相的監(jiān)督機(jī)制，它從側(cè)面告誡司法人員，錯誤的裁判會給當(dāng)事人和國家造成損失，所以需要謹(jǐn)慎裁決。如果民事和行政裁判沒有相應(yīng)的司法賠償機(jī)制來加以約束、限制，則可能會導(dǎo)致部分民事和行政案件司法人員的恣意妄為。因此，將民事和行政司法賠償作為一把“達(dá)摩克利斯之劍”懸在司法人員頭上，可提高其司法責(zé)任感。

后現(xiàn)代主義顛覆了傳統(tǒng)教育研究方法。受雅克·德里達(dá)（Jacquce.Derrida）解構(gòu)哲學(xué)影響，后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)的教育目的、教育措施、教育方法等一套東西都是建立在普遍、一般的邏各斯（logos）中心主義基礎(chǔ)上的，按解構(gòu)哲學(xué)的推繹，這套東西是有問題的，教育研究應(yīng)該尋找一種新的途徑。［19］一是主張破除教育研究中的話語霸權(quán)。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，以往教育家的權(quán)力話語始終影響著其后教育研究者研究的方向、方法和成果等，而他們更希望在教育研究中使用嶄新的話語，從進(jìn)行教育話語的創(chuàng)新中來促進(jìn)教育研究的發(fā)展。［20］后現(xiàn)代主義提倡批判性的教育研究，反對絕對性、真理性。認(rèn)為真理具有多重性，同一教育現(xiàn)象可能有不同的論釋方式。［21］二是反對科學(xué)主義、本質(zhì)主義教育研究觀，倡導(dǎo)質(zhì)的研究和敘事研究，倡導(dǎo)復(fù)雜性、多元化的研究，認(rèn)為教育無本質(zhì)、規(guī)律和真理可言，反對對教育本質(zhì)、規(guī)律和真理的研究，認(rèn)為教育研究的結(jié)果不具有普遍性、一般性和推廣性，強(qiáng)調(diào)教育研究的本土化、地方化、差異性、個案性和啟示性。［22］三是認(rèn)為教育研究不存在惟一正確、純粹客觀、權(quán)威的方法，而應(yīng)該是創(chuàng)新、多元的教育研究方法，認(rèn)為可以而且應(yīng)該允許采用不同的方法，每一種方法對教育研究不僅是必需的，而且是有效的。［23］自此，在后現(xiàn)代哲學(xué)反對并試圖消解西方二元對立邏輯為基礎(chǔ)的世界觀和方法論觀點(diǎn)的引領(lǐng)下，中國的教育研究方法論不再一味以量化、實(shí)證研究范式一統(tǒng)天下。［24］

（五）教育其他領(lǐng)域的后現(xiàn)代主義研究

后現(xiàn)代主義對教育領(lǐng)域的影響范圍不斷在逐漸擴(kuò)大，特別是進(jìn)入21世紀(jì)后，領(lǐng)域逐漸擴(kuò)大到道德教育、教育管理、教育評價、教育技術(shù)、教育心理學(xué)等，受到教育研究者的廣泛關(guān)注，學(xué)者們紛紛從自身的專業(yè)、學(xué)科出發(fā)研究后現(xiàn)代主義。

1.后現(xiàn)代主義的道德教育研究

道德教育成為后現(xiàn)代教育研究的重要方向。后現(xiàn)代從各個角度向現(xiàn)代道德教育的統(tǒng)一性、整體性、權(quán)威性和理性化進(jìn)行挑戰(zhàn)，給人們展現(xiàn)一種開放的、多元的、批判的、平等和對話的道德和道德教育的新面貌。［25］崔景貴認(rèn)為，在道德教育目的方面，后現(xiàn)代主義主張異質(zhì)性，強(qiáng)調(diào)寬容性和社會性；在道德教育方式方面，后現(xiàn)代主義主張多元性，提倡理解關(guān)心和道德對話；在道德教育課程方面，后現(xiàn)代主義主張開放性，要求“去中心（decentering）”和“邊界松散（loosening of boundaries）”；在道德教育關(guān)系方面，后現(xiàn)代主義主張平等性，倡導(dǎo)民主化和非權(quán)威取向。［26］

2.后現(xiàn)代主義的教育管理研究

后現(xiàn)代主義對教育管理同樣產(chǎn)生深刻影響。后現(xiàn)代教育管理理論認(rèn)為組織是人的社會創(chuàng)造物，是變化的、發(fā)展的；教育管理知識或理論也是變化的，不存在唯一正確的教育管理理論；教育管理的權(quán)力也是變化的，分權(quán)可以使權(quán)力擴(kuò)大，下屬參與管理能夠提高管理效率；組織本身的動態(tài)性決定了管理方法和手段的多樣性，把權(quán)力變?yōu)楣芾淼膶?shí)踐需要有效的對話和溝通等。［27］程晉寬等從后現(xiàn)代教育管理理論所推崇的價值觀、組織觀、學(xué)科觀和方法觀等方面較為全面地揭示其與傳統(tǒng)教育管理理論不同的觀念和主張。［28］此外，在“去中心化”（decentering）、反權(quán)威思潮下，校本管理也成為后現(xiàn)代教育管理研究熱點(diǎn)。

3.后現(xiàn)代主義的教育評價研究

從批判“完人”教育目的觀，認(rèn)為可以培養(yǎng)“片面發(fā)展的人”開始，后現(xiàn)代主義就有與現(xiàn)代教育不同的評價觀。吳揚(yáng)、高凌飚認(rèn)為，后現(xiàn)代教育評價由提出評價目標(biāo)的固定轉(zhuǎn)向倡導(dǎo)評價目標(biāo)的游離，由強(qiáng)調(diào)量化的標(biāo)準(zhǔn)化考試測量轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)兼顧質(zhì)性的描述分析，由單一的評價主體和標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向多元，由評價者獨(dú)白控制轉(zhuǎn)向雙方對話協(xié)商，由情境無涉轉(zhuǎn)向情境關(guān)聯(lián)，由聚焦評價轉(zhuǎn)向問題診斷，由預(yù)設(shè)判斷轉(zhuǎn)向動態(tài)生成，并且后現(xiàn)代主義使我們對教育評價的關(guān)注由生硬的評價標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)轉(zhuǎn)向?qū)W生個體學(xué)習(xí)的過程以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生的生長發(fā)展。［29］王景英、梁紅梅則從后現(xiàn)代主義給現(xiàn)代教育評價的啟示進(jìn)行了研究，認(rèn)為教育評價研究要倡導(dǎo)反思、批判的思維模式；要重新審視定性研究和模糊評判；要倡導(dǎo)多視角、多元化的方法論；要強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者之間的對話；要淡化鑒定、分等功能，強(qiáng)調(diào)評價的研究和促進(jìn)的功能。［30］

4.后現(xiàn)代主義的教育技術(shù)研究

王以寧、張海認(rèn)為后現(xiàn)代主義思潮對教育技術(shù)影響巨大，其開放的兼容并收的學(xué)科體系、多元的研究思路，都已成為教育技術(shù)研究體系鮮明的特點(diǎn)。在后現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展史、媒體傳播觀、教學(xué)設(shè)計觀、教育技術(shù)史觀、建構(gòu)主義的位置等方面都存在與傳統(tǒng)不一樣的地方。［31］

5.后現(xiàn)代主義的教育心理學(xué)研究

后現(xiàn)代主義從社會建構(gòu)論出發(fā)，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教育心理學(xué)的認(rèn)識論基礎(chǔ)。在本體論方面，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教育心理學(xué)的實(shí)在論傾向，主張心理是一種社會建構(gòu)；在認(rèn)識論方面，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的知識外源論和內(nèi)源論觀點(diǎn)，主張知識是社會互動和協(xié)商的結(jié)果，教育教學(xué)同樣是知識建構(gòu)的過程；在方法論方面，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的實(shí)證和量化方法，主張質(zhì)化研究和量化研究的結(jié)合，力促教育心理學(xué)實(shí)現(xiàn)方法多元化。后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)有助于克服傳統(tǒng)教育心理學(xué)的機(jī)械反映論、個體主義和方法中心等錯誤傾向。［32］

6.其他領(lǐng)域研究

除上述領(lǐng)域外，學(xué)者們關(guān)注了后現(xiàn)代圖景下基礎(chǔ)教育及高等教育等領(lǐng)域的整體改革發(fā)展問題。王玲、周小虎認(rèn)為中國基礎(chǔ)教育改革的理念以及改革目標(biāo)與后現(xiàn)代教育思想的不謀而合，但由于社會基礎(chǔ)、文化背景、教育問題的不同，我國基礎(chǔ)教育改革又與后現(xiàn)代教育思想存在沖突。［33］張瑞英則分析了基礎(chǔ)教育課程改革與后現(xiàn)代教育理念存在一致性的方面，包括注重發(fā)展批判意識、參與意識和綜合意識；強(qiáng)調(diào)課程的動態(tài)性、過程性、建構(gòu)性和理解性；主張學(xué)習(xí)和教學(xué)方法的多樣性，沖突方面包括對待傳統(tǒng)文明優(yōu)秀成果的不同態(tài)度所造成的沖突、不同的國情所造成的沖突、面對不同的文化沖突等。［34］方展畫、顏丙峰認(rèn)為后現(xiàn)代觀照下的高等教育有如下特點(diǎn)：打破敘事范式，奉行實(shí)用的知識觀；反對理性教育,追求多元的目的觀；活化靜態(tài)課程，倡導(dǎo)對話的教學(xué)觀；立足本土文化，面向全球的發(fā)展觀。［35］劉根東認(rèn)為后現(xiàn)代主義對當(dāng)代高等教育改革有不少啟發(fā)，包括確立新型的教育理念；倡導(dǎo)開放式的課程；強(qiáng)化人文素質(zhì)教育；尊重學(xué)生的主體地位；建立多元化的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)等。［36］

（六）后現(xiàn)代主義的中國情景與中國問題研究

多數(shù)研究者認(rèn)為我國并沒有從整體上全面實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，這就是后現(xiàn)代化主義面臨的中國情境。史許福認(rèn)為我國至今仍然沒有完成西方現(xiàn)代主義所完成的歷史使命，包括政治的民主化、制度的法制化和經(jīng)濟(jì)的市場化等。［37］張應(yīng)強(qiáng)、趙軍認(rèn)為目前我國還處在現(xiàn)代化過程之中，真正缺乏的是現(xiàn)代性理念，而不是以否定現(xiàn)代性為宗旨的后現(xiàn)代理念。［38］吳全華認(rèn)為后現(xiàn)代主義教育思想的產(chǎn)生有著特定的語境，如果我們發(fā)生身份誤置，認(rèn)為當(dāng)下及未來中國教育應(yīng)是后現(xiàn)代取向的，那必然是一種出位之思，必然導(dǎo)致我們應(yīng)持守的發(fā)展教育現(xiàn)代性這一主體目標(biāo)的缺失。［39］

與此同時，如何運(yùn)用后現(xiàn)代理論解決我國現(xiàn)代教育面臨的困境成為學(xué)者關(guān)心的熱點(diǎn)。在現(xiàn)代化過程中，理性支配的現(xiàn)代教育出現(xiàn)諸多問題，如過分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，讓不同的學(xué)習(xí)者在同一時間、同一空間、按同一速度、學(xué)習(xí)同一的內(nèi)容，并且同樣的標(biāo)準(zhǔn)考察和評價他們，實(shí)際上是用“同質(zhì)的平等”觀對待具有豐富多樣性的學(xué)習(xí)者。［40］這表明現(xiàn)代教育在張揚(yáng)理性、追求效率的同時，不可避免存在忽視個體差異、泯滅個性等具有自身局限性的特點(diǎn)。至于如何解決這些問題，于偉認(rèn)為現(xiàn)代性教育觀的出路在于其與后現(xiàn)代性教育觀的有機(jī)整合，即走和合之路，即在堅持現(xiàn)代性的前提下，吸納后現(xiàn)代性對現(xiàn)代性的合理批判。［41］

二、后現(xiàn)代教育文獻(xiàn)研究述評

后現(xiàn)代教育研究所取得的豐碩成果充分反映了后現(xiàn)代思潮對現(xiàn)代教育所產(chǎn)生的重大而深刻的影響，彰顯了后現(xiàn)代理論對我國教育發(fā)展的重要理論價值。整體上看，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)出否定、質(zhì)疑、反對理性等基本共同特征。

首先，從研究主題看，后現(xiàn)代教育研究涉及到了教育多個領(lǐng)域、范疇及問題，包括了后現(xiàn)代知識觀研究、后現(xiàn)代課程研究、后現(xiàn)代教學(xué)觀/師生觀研究、后現(xiàn)代教育研究方法、后現(xiàn)代道德觀、后現(xiàn)代教育管理研究、后現(xiàn)代觀照下的中國教育情景與中國教育問題等。比較而言，后現(xiàn)代教育知識觀、教學(xué)觀、研究方法的研究文獻(xiàn)最為豐碩，這幾類研究從根本上深刻影響著我國現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)理論、研究范式和研究方法。此外，由于我國社會發(fā)展過程中出現(xiàn)了諸多后現(xiàn)代表征，后現(xiàn)代逐漸成為一種理論思潮及思維方式，特別是進(jìn)入21世紀(jì)后，相關(guān)研究在教育領(lǐng)域更大范圍內(nèi)進(jìn)一步拓展，出現(xiàn)了后現(xiàn)代視野下的高等教育改革發(fā)展研究、基礎(chǔ)教育改革發(fā)展研究、教育技術(shù)學(xué)研究、教育社會學(xué)研究、成人教育研究等，后現(xiàn)代主義在更大范圍內(nèi)影響著教育多個不同領(lǐng)域。

其次，從研究向度看，后現(xiàn)代教育研究可分為“解構(gòu)（deconstruction）”和“建設(shè)（reconstruction）”兩種不同向度。懷疑、否定、不確定性是解構(gòu)性后現(xiàn)代靈魂，多元、復(fù)雜、和諧、整體則是建設(shè)性后現(xiàn)代方向。解構(gòu)性后現(xiàn)代對教育多以“破壞性”面貌示人，觀點(diǎn)激進(jìn)而徹底，其存在的最重要意義似乎就是為了批判現(xiàn)代教育：反理性、反科學(xué)、反統(tǒng)一性。建設(shè)性后現(xiàn)代傾向于“建設(shè)”維度，目的是“改進(jìn)”，諸如積極倡導(dǎo)教育的民主性、差異性、多樣性、開放性；主張人性化的教育觀、提問式的教育觀、對話教育觀、創(chuàng)新教育觀、民主教育觀［42］；主張培養(yǎng)有批判能力、創(chuàng)新精神、社會意識和生態(tài)意識的社會公民等。

第三，從研究目的看，我國后現(xiàn)代教育研究最終目的在于“改進(jìn)”現(xiàn)代教育。學(xué)者們多采用兩分法觀點(diǎn)，全面分析后現(xiàn)代主義對我國教育改革發(fā)展的影響及積極意義，主張用辯證思維來看待后現(xiàn)代主義，期望通過后現(xiàn)代理論研究解決當(dāng)前我國現(xiàn)代教育面臨的難題及困境，從而達(dá)到更有效發(fā)展現(xiàn)代教育目的。還有學(xué)者則將后現(xiàn)代教育看做現(xiàn)代教育的一種延續(xù)和發(fā)展，是現(xiàn)代教育的一次新生。從這種意義上看，我國后現(xiàn)代教育研究最終目的在于“改進(jìn)”，不是為了破壞而進(jìn)行“解構(gòu)”，更多的是為了達(dá)成而進(jìn)行“建設(shè)”。

第四，從研究不足看，盡管我國后現(xiàn)代教育研究涉及教育多個不同領(lǐng)域，但歸根到底，只不過是“去中心化（decentering）”、“批判理性至上”等后現(xiàn)代思想在教育不同領(lǐng)域的映射。應(yīng)該看到，現(xiàn)有研究更多關(guān)注后現(xiàn)代作為“外部”一種哲學(xué)文化思潮給現(xiàn)代教育帶來的客觀影響，客觀來看，此類研究往往具有滯后性，而從教育具體學(xué)科或領(lǐng)域出發(fā)“主動”應(yīng)對、思考后現(xiàn)代圖景下發(fā)展問題則較為鮮見，缺乏圍繞某個具體領(lǐng)域自身發(fā)展的邏輯，包括歷史、特征、趨勢等做深入的后現(xiàn)代剖析及探討。此外，理論的生命力在于實(shí)踐，并在實(shí)踐過程中不斷創(chuàng)新求得自我突破與發(fā)展，后現(xiàn)代理論其合理性部分已為大家共識，但如何運(yùn)用后現(xiàn)代理論系統(tǒng)科學(xué)解決現(xiàn)代教育出現(xiàn)的問題仍然處于探索階段，實(shí)踐中并沒有得到很好的解決。

第五，從研究趨勢看，后現(xiàn)代教育研究在我國并不會很快消亡。任何理論都有自身的局限，后現(xiàn)代主義不可避免會遭遇自身發(fā)展的問題與困境。后現(xiàn)代主義是處于問題的最后部分而不是解決辦法的最后部分。［43］盡管后現(xiàn)代話語在西方風(fēng)靡了半個多世紀(jì)后呈現(xiàn)式微態(tài)勢，但在我國教育改革發(fā)展道路上諸多后現(xiàn)代征象表明，全面審視、解讀后現(xiàn)代對當(dāng)前我們?nèi)婵茖W(xué)理解并實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化有著十分積極的意義。建設(shè)性后現(xiàn)代主義代表人物格里芬（D.Griffin）認(rèn)為，中國可以了解西方世界所做的錯事，避免現(xiàn)代化帶來的破壞性影響。這樣做的話，中國實(shí)際上“后現(xiàn)代化了”［44］。菲利普·克萊頓認(rèn)為，中國在奧林匹克運(yùn)動會上使用了一種后現(xiàn)代的表達(dá)：“同一個世界，同一個夢想”［45］。后現(xiàn)代主義已成為一種知識理論，成為一種思維范式，將在更廣泛領(lǐng)域內(nèi)、更深刻影響著我國教育理論及實(shí)踐的發(fā)展，其批判思維方式、不迷戀權(quán)威鼓勵創(chuàng)造的精神，以及終身教育、主體教育理念等將會在我國教育現(xiàn)代化過程中進(jìn)一步得到倡導(dǎo)、弘揚(yáng)和發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：李作章；責(zé)任校對：楊玉）

Deconstruction and Reconstruction:A Research Review of the Postmodern Educational Research in China

YU Qi
（Guangdong Academy of Education，Guangzhou Guangdong 510035）

Since the 1980s，postmodern educational research has become an important field of theoretical and practical development.Chinese scholars have explored this field from many disciplines，involving the aims of education，curriculum，research paradigm,moral education，education administration，educational technology and so on.On the research issue，it involves many different education fields；on the research dimension，it can be divided into“deconstruction”and“reconstruction”；on the research objective，the main point is to improve the modern education；on research trends，postmodern education will not die out，but can profoundly affect on China.

postmodernism；educational research；deconstruction；reconstruction

G640

A

1674-5485（2016）10-0061-06

廣東省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”課題“義務(wù)教育現(xiàn)代學(xué)校制度研究”（2013ZQJK005）。

余奇（1981-），男，湖北蘄春人，廣東省教育研究院助理研究員，華南師范大學(xué)博士生，主要從事教育政策、學(xué)校管理研究。