羅 丹

（貴州師范大學(xué)， 貴州 貴陽 550001）

少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)英語教師的語類意識構(gòu)建

羅 丹

（貴州師范大學(xué)， 貴州 貴陽 550001）

語類意識是人們對語類認(rèn)知的心理過程，也是人們自覺地按照功能域的需要篩選或辨別語篇的語類進(jìn)行語言的輸出或輸入，從而完成特定語言的交際功能。語類意識框架的構(gòu)建對人們準(zhǔn)確地解讀或構(gòu)建語篇有著至關(guān)重要的作用。在語類理論的基礎(chǔ)上建立起語類意識框架，可以促使少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語教師在教學(xué)過程中形成一種語類的敏感性，自覺地探究語篇背后所蘊(yùn)藏的因素以及實(shí)現(xiàn)其交際目的的方式，從而幫助學(xué)生構(gòu)建出符合語類的規(guī)范性語篇。

語類；語類意識；語篇；少數(shù)民族地區(qū)；大學(xué)英語教師

一、引言

大學(xué)英語教師作為一個特殊的言語共同體，本身對所教授的語篇語言具有很強(qiáng)的解構(gòu)能力。然而，少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語教師在這方面卻表現(xiàn)得不盡如人意。由于少數(shù)民族地區(qū)的英語教育本身起步較晚，教育水平相對落后，師資力量相對匱乏等種種原因造成了該地區(qū)教師所受到的英語習(xí)得過程往往摻雜了諸多方面的因素，如：本族語對英語習(xí)得的干擾、語境因素缺失、詞匯語法的分割處理等等。長期以往，教師在這種特殊的英語語言習(xí)得過程中就會形成一種簡單的語篇觀念，認(rèn)為解讀語篇就是解讀語篇中的詞匯語法以及語篇所要傳遞的信息。那么，在大學(xué)英語教學(xué)過程中，這些教師就會有意識地更多關(guān)注于從詞匯語法層面上對語篇的解讀，注重著語篇的形式特征卻忽略了語篇的功能特征。由于言語能力與語類意識密切相關(guān)，他們的這種解讀乃至構(gòu)建語篇的方式顯然表現(xiàn)出他們的語類意識淡薄、語類能力缺失的現(xiàn)象。眾所周知，教師在大學(xué)英語教學(xué)過程中總是充當(dāng)著設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、組織者、合作者等多重身份，扮演著舉足輕重的作用。他們在教學(xué)課堂中的授課方式就會直接影響著學(xué)生對語言知識的掌握程度。此前通過采用對少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語教學(xué)課堂進(jìn)行觀摩以及對教師進(jìn)行個別訪談的方法，發(fā)現(xiàn)由于少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語教育水平相對落后，學(xué)生自身的英語基礎(chǔ)也較薄弱等原因使得大多數(shù)教師在大學(xué)英語教學(xué)課堂中主要采用導(dǎo)入課文內(nèi)容—結(jié)構(gòu)—詞匯&語法—討論&寫作的教學(xué)模式，只注重對文章表層知識的理解，試圖以詞匯、語法、篇章段落的詳細(xì)講解來提高學(xué)生的英語語篇能力，結(jié)果使得學(xué)生在掌握了英語語言知識的基礎(chǔ)上卻難以構(gòu)建出規(guī)范的語篇進(jìn)行有效的交際?？梢?，如果教師在缺乏語類意識的作用下解讀語篇，那么學(xué)生在習(xí)得過程中所掌握的僅是支離破碎的語言，從而無法能夠正確或準(zhǔn)確地根據(jù)語境產(chǎn)出符合語類規(guī)范的語篇。這種教學(xué)方式最終無法從根本上提高學(xué)生英語語言習(xí)得的能力以及運(yùn)用英語的能力。因此，本文擬通過在系統(tǒng)功能語言學(xué)語類理論的框架下構(gòu)建教師的語類意識，把這種語類意識貫穿于教學(xué)課堂中，增強(qiáng)學(xué)生在解構(gòu)和建構(gòu)語篇的語類能力，從而為少數(shù)民族地區(qū)大學(xué)英語課堂教學(xué)的有效性實(shí)施提供指導(dǎo)。

二、基于語篇的語類意識

語類（genre）又稱為體裁，是語言知識在某一言語社團(tuán)長期使用中約定俗成的語篇交際類型，反應(yīng)了語篇的內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、語體特征以及目標(biāo)受眾等多方面的信息[1]。一種語類的確定實(shí)際上就是確定了某一言語社團(tuán)在其特定規(guī)約的作用下所共享的語言和語言變體的選擇。Swales認(rèn)為在其共同目標(biāo)的作用下，話語共同體通常會使用一種或多種語類來完成共同體成員間的信息交流，進(jìn)而利用其語類來解決語篇和話語要素等問題[2]?？梢?，話語共同體在無形中規(guī)約著語類的使用，語類又影響著語篇的選擇，由此體現(xiàn)出語篇背后所詮釋的社會文化與心理認(rèn)知因素。語類在語篇的構(gòu)建中總是離不開語境因素的作用。語境在系統(tǒng)功能語言學(xué)中包括了話語范圍、話語基調(diào)和話語方式。Halliday和Hasan認(rèn)為語類是意義層次的概念，是一個意義構(gòu)型，與語境構(gòu)型相對應(yīng)，在同一層面上共同服務(wù)于語篇[3]。而Martin則認(rèn)為語類是文化層次的概念，語域是語類的表達(dá)形式，與情境語境相關(guān)，與語類之間是一種體現(xiàn)關(guān)系，并為其語類服務(wù)[4]。可見語類是語場、語旨和語式的有機(jī)組合，是一個有階段、有目的的社會語言符號過程。

語篇則是在語境的規(guī)約下選擇的一系列特有的詞匯語法所構(gòu)成的結(jié)果。顯然，每個語篇都反映了其獨(dú)有的語域構(gòu)型。然而，在社會交際過程中，人們往往只注重了語篇所表現(xiàn)出來的形式，而忽略了語篇的歸屬性。這種歸屬性只有通過語類的形式才得以體現(xiàn)。語類作為具有相同的交際目的的一類交際事件的圖式概括，為語篇的構(gòu)建提供了導(dǎo)向作用。Bhatia認(rèn)為在構(gòu)建語篇時(shí)，必須遵循著某種特定語類所要求的規(guī)約以體現(xiàn)出內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征鮮明的語篇。語類不僅能詮釋如何創(chuàng)建某一特定語類的語篇，還能回答為什么要采用這種方式而不是那種方式構(gòu)建語篇[5]。同時(shí)在語篇的構(gòu)建中，交際目的對語篇語言形式特征的選擇也起到了一定的制約作用[6]。由此可見，交際目的、交際語境以及社會交際過程等因素制約著交際信息載體“語篇”的宏觀結(jié)構(gòu)和微觀的詞匯語法特征，形成特定的語類規(guī)約。相對靜態(tài)的語類規(guī)約又在話語共同體隸屬性的相互作用下闡釋著語篇的變異行為，形成突顯的語篇模式和詞匯語法特征，體現(xiàn)了語類的動態(tài)發(fā)展。因此，語類規(guī)約成為解讀語篇的一個重要標(biāo)志。

語類意識則是語類規(guī)約的抽象概念，是在無形中構(gòu)建語篇解讀的一種框架形式。Swales認(rèn)為語類意識是一個人在社會交際活動中對語篇語類的本質(zhì)和作用的一種敏感性和有意識的感受。語類意識的關(guān)鍵因素在于能夠構(gòu)建適合于該語境或其特定社團(tuán)里所使用的語篇，同時(shí)還需要考慮到目標(biāo)受眾、語篇的交際目的以及語篇共同體所構(gòu)建語篇時(shí)的規(guī)約等特征，這些特征反過來也影響著語篇的內(nèi)容及語言風(fēng)格的選擇[6]。只有超越了對語篇語言特征的簡單描述，注重對語篇建構(gòu)理據(jù)的解釋，才能從語篇結(jié)構(gòu)背后的社會文化因素和認(rèn)知因素的深層次角度上揭示語篇實(shí)現(xiàn)交際目的的特殊方式。顯然，語類意識是人們在對語篇交際目的的辨認(rèn)、語境對語類的選擇、對語類中語言特征的把握以及謀篇布局的語類能力。所以，語類意識關(guān)系到對語篇的構(gòu)建以及解讀是否準(zhǔn)確，得體，是語言教學(xué)的基本要求，因而語類意識的獲得成為了教師在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中不可或缺的關(guān)鍵要素。

三、大學(xué)英語教師在教學(xué)實(shí)踐中的語類意識構(gòu)建

鑒于在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中語類意識的重要性，本文以語篇的語類理論為基礎(chǔ)，從大學(xué)英語教學(xué)課堂中所涉及到的語篇語類（主要以記敘文、說明文和議論文為主）出發(fā)，把作者、語類和讀者連接在一起并置于一個特定的語篇空間中，從而構(gòu)建起英語教師的語類意識，這一語類意識框架包括了以下五個方面：認(rèn)知性、目的性、動態(tài)性、策略性以及語言性。

1.認(rèn)知性

語篇的認(rèn)知過程其實(shí)就是作者和讀者對語篇進(jìn)行編碼和解碼的心理構(gòu)建過程。通常，作者把知識以認(rèn)知范疇中的框架和圖式的形式儲存于大腦之中，并在某個語類所具有的語言形式的規(guī)約下構(gòu)建成特定的語篇。它體現(xiàn)了作者在遵從某種語言運(yùn)用體式下對所輸入的信息進(jìn)行言語化的編碼時(shí)的心理狀態(tài)和能力。此時(shí)，語篇語類所反映的不是作者和作者內(nèi)心世界的認(rèn)知關(guān)系，而是作者對讀者反應(yīng)的預(yù)測和達(dá)成共識的方式。在這種語類認(rèn)知的過程中，讀者在對語篇進(jìn)行解構(gòu)時(shí)就需要經(jīng)歷一個語言輸入—語義解碼—信息提取的認(rèn)知過程。在閱讀語篇時(shí)，讀者需要對語篇的語類形式進(jìn)行預(yù)測，以期與作者達(dá)成語類共識，才能正確地對語篇進(jìn)行解碼。于是，語類的認(rèn)知性不僅是建構(gòu)語篇的前提，也是讀者對語篇進(jìn)行解碼的基礎(chǔ)。在大學(xué)英語教學(xué)課堂中，少數(shù)民族地區(qū)的大學(xué)英語教師在缺乏對語篇語類認(rèn)知意識的基礎(chǔ)上對語篇進(jìn)行分析，顯然其結(jié)果就會造成他們無法與作者達(dá)成共識，更不可能真正讀懂語篇所傳達(dá)的意義。因此，教師在對某一語篇進(jìn)行解碼時(shí)，首先需要從以下三個問題入手：

—What is genre adopted in the text？ narrative？exposition？ argumentation？

—Whatis the form ofthis genre？

—How does the writer construct the textby genre？

以這些問題來刺激教師的語類意識，幫助他們在解讀語篇時(shí)自覺地進(jìn)入語類的框架中，從認(rèn)知的角度了解作者構(gòu)建語篇的心理過程，從而能夠?qū)φZ篇有更加深刻的理解和把握。因此，語類的認(rèn)知和心理建構(gòu)是語類意識中最不可或缺的部分。

2.目的性

語類的目的性是辨認(rèn)語篇的關(guān)鍵因素，制約著語篇的組織結(jié)構(gòu)和語言風(fēng)格的選擇。它對語篇的建構(gòu)起著一種導(dǎo)向的作用，指導(dǎo)著語篇如何在其語境中完成它的社會行為并實(shí)現(xiàn)其交際功能。于是，在交際目的的作用下，作者會在某種特定的語境中選擇其適合個人意圖的語篇語言形式和內(nèi)容來構(gòu)建語篇，以此來實(shí)現(xiàn)語篇的交際目的。顯然，對交際目的的識別是成為了是否能夠正確理解語篇的關(guān)鍵。在教學(xué)課堂中，大多數(shù)教師在解讀語篇時(shí)也都注意到了語篇的交際目的，但是僅僅只是對語篇的交際目的一掠而過，卻沒有在特定的交際目的下進(jìn)行進(jìn)一步的探索，以挖掘其交際目的背后所隱藏的語篇的某種特征。因此，教師在解讀語篇時(shí)應(yīng)該把語篇的交際目的置于語篇之上，考慮該交際目的是如何制約著語篇的形式、內(nèi)容以及語言難度，反過來作者又是如何通過語言的使用來實(shí)現(xiàn)特定的交際目的的。只有確定了語篇的交際目的，才能從整體上把握語篇所具有的特征。于是，教師可以從語類目的性的角度有意識地提出以下三個問題：

—What is communicative purpose of the text？

—What text content should be covered in the text？ And how to express them？

—How does the writer manage to achieve his communicative purpose？

這三個問題能夠引導(dǎo)教師從語篇的交際功能出發(fā)，了解作者是在怎樣的一個語篇框架中傳達(dá)他的個人意圖從而實(shí)現(xiàn)其交際目的。

3.動態(tài)性

語類作為“交際性的語篇集合”所帶有的目的功能性直接決定了語類本身所具有的“動態(tài)性”特征[7]。一方面，語類本身可以隨著不同的語境不斷地發(fā)展和變化；另一方面，不同語類之間又存在著交融和沖撞的現(xiàn)象。通常，語篇總是在一定的語境中得以體現(xiàn)，而不同的具體語境又決定著語篇語類的差別，如：語篇中的必選成分和可選成分、語篇結(jié)構(gòu)中位置和次序的變化等等。它們在不同的交際目的下進(jìn)行可能的配置組合過程，呈現(xiàn)出動態(tài)的特征。同時(shí)語篇在構(gòu)建的過程中總是會受到某種相似種類語篇的影響，體現(xiàn)了語篇的互文特性。它主要表現(xiàn)在不同語類的相互整合、或是對現(xiàn)有語類進(jìn)行重新加工、或是對原有語類進(jìn)行改變等等這些現(xiàn)象中，從而揭示了語類是處在不斷的變化和更新中，是可以創(chuàng)造和修改的。然而，語類雖是動態(tài)的，但是語類意識卻能保持其穩(wěn)定性。因?yàn)槿魏握Z類的重組或變動，都離不開其原型的內(nèi)在屬性特征。唯有語類圖式的穩(wěn)定性，才能為人們所認(rèn)識、理解和應(yīng)用。在教學(xué)過程中，教師常常發(fā)現(xiàn)語篇會出現(xiàn)不同語類摻雜的現(xiàn)象，如：記敘文中出現(xiàn)語類改變形式、記敘文中摻雜議論語類的形式、議論文中夾有說明語類的形式等等。如果教師缺乏系統(tǒng)的語類理論和意識，就無法能夠正確理解到作者想要通過這種具有復(fù)雜語類的語篇所要表達(dá)的個人意圖。這不僅阻礙了他們進(jìn)一步閱讀，也阻礙了他們對語篇的深層次理解，從而無法提取語篇所要傳達(dá)的意義。因此，在遇到此類語篇時(shí)，教師可以從以下三個方面來構(gòu)建他們的語類意識：

—Is there any genre dynamics in the text？ Generic integration? Generic change？

—Why does writeradoptdifferentforms ofgenre in the text?

—How does the generic integration/chan ge in the text help the writer achieve his/her personalcommunicative intention？

在閱讀中，教師應(yīng)該認(rèn)識到語篇語類的動態(tài)性特征，才能對在語類規(guī)約中語篇出現(xiàn)的變異性做出闡釋，從而幫助教師能夠正確解讀語篇。

4.策略性

語篇所產(chǎn)生和運(yùn)用的社會語境決定著一組相似的語篇結(jié)構(gòu)，該語篇結(jié)構(gòu)又與作用于語篇作者的各種語言資源的選擇和制約密切相關(guān)[8]。顯然，語類的策略性主要體現(xiàn)在語篇構(gòu)建的組織結(jié)構(gòu)和修辭模式方面，用以詮釋實(shí)現(xiàn)某種特定交際目的的手段。語類中的交際步驟體現(xiàn)為語步特征，這種語步特征在語篇中以組織結(jié)構(gòu)的形式得以體現(xiàn)，反映了語篇所屬的社會文化特性。然而，不同的語類決定著不同形式的組織結(jié)構(gòu)。如：記敘文主要圍繞著 when、where、what、who、why/how這五點(diǎn)展開。Labov曾把敘事結(jié)構(gòu)完整地歸納為：Abstract、Orientation、Complicating action、Evaluation、Result orResolution and Code六個方面。說明文則主要包括了 Introduction （main idea/issue）、Body(reasons)、Conclusion(restatement of the main idea)三個方面。而議論文與說明文有著相同的組織結(jié)構(gòu)，但不同的是作者如何在組織結(jié)構(gòu)中以內(nèi)容的形式體現(xiàn)他的立場：Introduction（point of view）、Body(evidence or argument)、Conclusion(affirmation of his proposition)。語類中不同組織結(jié)構(gòu)的選擇能夠幫助人們在大腦中形成不同的圖式構(gòu)式，任何語篇的構(gòu)建或解讀都是按照一定的圖式構(gòu)式進(jìn)行的。再者，語篇的組織結(jié)構(gòu)仍離不開修辭模式的有效使用，在不同的社會文化制約下，組織結(jié)構(gòu)表達(dá)的特定功能需要通過不同的修辭模式體現(xiàn)。于是，修辭模式的差異性意識在語類策略的實(shí)施中同樣的至關(guān)重要。語篇中主要的修辭模式多達(dá)二十種，如：Analysis、Analogy、Argumentation、Cause and Effect、 Comparison/Contrast、Definition、Description、Discussion、Classification/Division、Explanation、Exposition、Evaluation、Narration、Exemplification、Opinion、Paraphrase、Persuasion、Process、Reflection、Summarization.只 有對語類修辭模式的掌握，才能真正掌握語篇的主題，從而更深層次地理解語篇主旨，體會作者的真實(shí)意圖。于是，在解讀語篇時(shí)，教師應(yīng)該具有語類策略性方面的意識，主要體現(xiàn)在以下四個問題上：

—How many major sections does this text contain? Whatare they？

—Does the writer use some strategic methods in the text？ Whatare they？

—What is role of these strategic methods in the text？

— How does these strategic methods help the writer achieve his/her personalpurpose？

可見，教師在解讀語篇的過程中，應(yīng)該有意識地從這四個問題出發(fā)，注意到不同語篇的策略性使用并可采用模仿的形式對其語篇策略性形成一種認(rèn)知意識，以刺激教師對不同語篇的語類策略的敏感度并進(jìn)一步增強(qiáng)他們的語類意識。

5.語言性

語篇語類與語篇的語言之間密切聯(lián)系，表現(xiàn)出一種體現(xiàn)關(guān)系，即語篇語類所具有的目的性、策略性、認(rèn)知性等都可以通過語篇的語言形式得以體現(xiàn)。同時(shí)語篇的語言形式又會受到交際語境、交際目的等因素的制約，形成區(qū)別于其他的語類所特有的語言形式特征。語言形式的選擇則成為了語篇實(shí)現(xiàn)其意義表達(dá)的基礎(chǔ)，也是人們識別語篇語類的基本條件。可見，語類中語言形式運(yùn)用的準(zhǔn)確性在語篇的構(gòu)建中就會顯得尤為重要。比如：被動式的語言特征在說明文的語類中被廣泛應(yīng)用，其有助于維持信息的客觀性和簡潔性，更能凸顯了語篇的信息功能。動詞的過去時(shí)態(tài)、動詞的完成時(shí)以及第三人稱代詞等這些語言特征往往容易出現(xiàn)在記敘文的語類中，以凸顯語篇所要闡述的信息。議論文的語類中則是以預(yù)測性的情態(tài)動詞（will, would, shall），勸說性動詞（command,insist,propose）以及條件從句（if you want）為主，清晰地體現(xiàn)出作者所要傳遞的信息。顯然，教師就不能片面地從詞匯語法的層面解讀語篇，而是要分析語篇是選擇何種語言形式來表達(dá)意義以及考慮這種語言形式的選擇和運(yùn)用有著怎樣的理據(jù)。于是，教師可以圍繞著以下三個方面的問題進(jìn)行思考,如下：

—What are highlighted language characteristics in the narrative text/exposition text/argumentation text？

—Why did the writer choose these particular tenses and modal verbs？

—What sentences are used when the writer explains his/her opinions or states the text information in exposition text/argumentation text？

只有從語篇的語言形式入手，對特定語篇所選擇語言成分的得體性進(jìn)行分析，才能準(zhǔn)確地理解語篇中的遣詞造句，進(jìn)一步探討它是如何幫助語篇實(shí)現(xiàn)其交際目的。

四、結(jié)語

語類不僅是構(gòu)建語言、組織結(jié)構(gòu)以及闡釋意義的一種語言運(yùn)用的方式，也是解讀語篇內(nèi)在涵義的一種必要手段。語類意識則是人們對語類認(rèn)知的心理過程，自覺地按照功能域的需要篩選或辨別語篇的語類進(jìn)行語言的輸出或輸入，從而完成特定語言的交際功能。顯然，語類意識是建立于語篇語類框架上的意識形態(tài)。只有具備一定的語類意識，才能對語篇語類形成一種認(rèn)知能力。于是，少數(shù)民族地區(qū)的教師應(yīng)該意識到語篇的語類意識在大學(xué)英語教學(xué)中的重要性。教師需要在特定的語篇空間中建立起一種語類意識框架，才能在交際目的指導(dǎo)下解讀語篇的構(gòu)建，詮釋作者、讀者以及語篇的關(guān)系，突出語篇具有的獨(dú)特性，從而更好地把握語篇交際目的實(shí)現(xiàn)的特殊方式以及語篇建構(gòu)的規(guī)范性。教師語類意識的形成能夠在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語類意識以及正確使用語類構(gòu)建各種意義的語篇能力，它為教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的提高提供了借鑒。

[1]秦秀白.“體裁分析”概說[J].外國語，1997（4）：8-15.

[2]Swales, J. M. Genre Analysis: English in academic and research settings [M].Cambridge,UK:Cambridge University Press,1990.

[3]Halliday,M.A.K.& R.Hasan.Language, Context, Text. Context and Text:AspectsofLanguage in a Social-Semiotic Perspective [M]. USA: Oxford University Press,1985.

[4]Martin,J.R.English Text:System and Structure [M]. Amsterdam Philadelphia:Benjamin’sPublishing Company,1992.

[5]Bhatia V.K.Analyzing Genre:Langua ge Use in Professional Settings [M]. London:Longman Publishing House,2004.

[6]Swales,J.M.Research Genres:Explor ations and Applications [M]. Cambridge:Cambridge University Press,2004.

[7]陳亞萍.英語體裁多維性研究[J].同濟(jì)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2008（1）：79-87.

[8]Hyland,K.Genre:Language,Context and Literacy [J].AnnualReview of Applied Linguistics, 2002 （22）.

責(zé)任編輯：何安坤

Construction of College English Teachers’Generic Awareness inthe Ethnic Minority Regions

LUO Dan
（Guizhou normal university,Guiyang,Guizhou 550001,China）

Generic awareness is the psychological process of people’s cognition about genre,also screens out or distinguishes different discourse’genre to output and input language in accordance with needs of the functional performance consciously and further accomplishes specific communicative function.The construction of the generic awareness plays a crucial role in discourse’s interpretation and construction accurately.The paper will create the framework of generic awareness based on the analysis of generic theory,and urge college English teachers in the ethnic minorityregions toformgeneric sensitivityin the process ofteachingin order to explore some inner factors contained in the discourse and the mode of achieving communicative purpose.Thus this will help students write normative discourse up tothe genre.

genre;generic awareness;discourse;ethnic minori tyregions;college English teachers

1009—0673（2016）01—0077—05

H319.3

A

2015—12—31

羅 丹（1983— ），女（苗族），貴州榕江人，貴州師范大學(xué)大學(xué)外語教學(xué)部副教授，碩士，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)，語篇分析。