●　許小燕

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“十三五”特殊教育的境脈與走勢(shì)

●許小燕

摘要：結(jié)合當(dāng)前特殊教育發(fā)展實(shí)際，從制度設(shè)計(jì)的建構(gòu)與完善、教育模式的培育和創(chuàng)生、教育板塊的轉(zhuǎn)移和重組、教學(xué)實(shí)踐的升級(jí)和轉(zhuǎn)型等角度，對(duì)“十三五”期間特殊教育的發(fā)展趨向進(jìn)行展望，有助于特校教師緊跟特教發(fā)展趨勢(shì)、明確自身發(fā)展目標(biāo)，對(duì)特教職業(yè)生涯有更清醒的認(rèn)識(shí)和自我發(fā)展要求。

關(guān)鍵詞：“十三五”規(guī)劃；特殊教育；專業(yè)發(fā)展

“十三五”期間，一線教師如何化解理想與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)、理論與實(shí)踐分離的難題，走出“眼高手低”的教學(xué)困境，突破“手長(zhǎng)衣袖短”的專業(yè)發(fā)展瓶頸，在未來五年或更長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)生涯中不斷成長(zhǎng)并取得新的發(fā)展？筆者結(jié)合“十二五”以來特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀以及當(dāng)前我國(guó)對(duì)于特殊教育的重視程度，對(duì)即將到來的這趟“幸福動(dòng)車”進(jìn)行憧憬與遐想。

一、制度設(shè)計(jì)的建構(gòu)與完善

（一）職稱評(píng)聘體制或松綁

當(dāng)下，一些學(xué)有專長(zhǎng)、教有建樹的青年教師雖已具備了高一級(jí)職稱的申報(bào)條件，但由于名額已滿，只能持續(xù)等待或暫緩申報(bào)，導(dǎo)致其專業(yè)成長(zhǎng)積極性日漸消退，教育教學(xué)熱情日漸黯淡。而一些評(píng)上高一級(jí)職稱的教師在專業(yè)“封頂”之后，缺乏了進(jìn)一步追求提升的動(dòng)力。這種職稱體制不但與“堅(jiān)持開拓創(chuàng)新，破除影響公益事業(yè)發(fā)展的體制機(jī)制障礙”的改革原則相悖，而且不能適應(yīng)和滿足未來特殊教育事業(yè)“內(nèi)涵發(fā)展、均衡發(fā)展，為了給所有有特殊教育需要的兒童、少年、青年（包括成年和老年殘障人群）提供更加適切的教育服務(wù)”的發(fā)展要求。

（二）績(jī)效工資考核發(fā)放去平均化

績(jī)效工資發(fā)放的初衷是“調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)校的生機(jī)與活力”。但在具體實(shí)施過程中，各地各校大都“從和諧穩(wěn)定的大局出發(fā)”，采取平均主義、形式主義等發(fā)放原則，導(dǎo)致“做多做少一個(gè)樣，做好做壞一個(gè)樣，做與不做一個(gè)樣”。有些學(xué)校還“發(fā)明”“引進(jìn)”了“行政系數(shù)”等概念，校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、中層干部、教研組長(zhǎng)等論“位”行“獎(jiǎng)”。以上種種，嚴(yán)重挫傷了一線教師的工作積極性。中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于進(jìn)一步深化事業(yè)單位人事制度改革的意見（中發(fā)〔2011〕28號(hào)）》中明確提出，“到2015年，全面建立聘用制度，完善崗位管理制度，普遍推行公開招聘制度和競(jìng)聘上崗制度，建立健全考核獎(jiǎng)懲制度。到2020年，形成健全的管理體制、完善的用人機(jī)制和完備的政策法規(guī)體系”。

（三）建立優(yōu)秀人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)選體系

特校教師在職稱評(píng)聘、優(yōu)秀人才選拔等方面與普通學(xué)校的教師“一視同仁，公平競(jìng)爭(zhēng)”，結(jié)果往往由于教育教學(xué)理念、原則、方法等方面的原因而處于劣勢(shì)。一些縣市區(qū)為特校教師開辟了綠色通道，在各級(jí)各類優(yōu)秀人才評(píng)選中，取消或放寬了職稱、學(xué)歷等限制，更注重師德師風(fēng)和教學(xué)業(yè)績(jī)，為特校教師的專業(yè)成長(zhǎng)搭建平臺(tái)。“十三五”期間，特殊教育或?qū)⒔⒆约旱膬?yōu)秀人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)選體系，而不再借鑒普通教育的標(biāo)準(zhǔn)或搭乘普通教育的“順風(fēng)車”。

二、教育模式的培育與創(chuàng)生

（一）融入“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代

“互聯(lián)網(wǎng)+特殊教育”利用信息通信技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，依托云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)支持，讓互聯(lián)網(wǎng)與特殊教育資源、技術(shù)、方法進(jìn)行深度融合，充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)在教育理念傳播、教育資源配置、教育（康復(fù)）技術(shù)培訓(xùn)、課程內(nèi)容傳授、教學(xué)方法運(yùn)用等方面的優(yōu)化和集成作用，創(chuàng)造新的教育業(yè)態(tài)、教學(xué)形態(tài)和發(fā)展生態(tài)。薩爾曼·可汗創(chuàng)立的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，把學(xué)校教育與家庭和社區(qū)教育、教育目的與兒童天性、先進(jìn)技術(shù)與優(yōu)質(zhì)教育資源有機(jī)結(jié)合，“讓教學(xué)藝術(shù)與信息展示、數(shù)據(jù)分析相結(jié)合，并以盡可能低的成本提供最為清晰、全面且重點(diǎn)最突出的課程”，讓學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程，享受學(xué)習(xí)帶來的自然興奮。進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)＋”時(shí)代，特校教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)與繼續(xù)教育將會(huì)變得越來越便利、快捷、高效。

（二）開啟移動(dòng)教育模式

“移動(dòng)教育”依靠高效的互聯(lián)網(wǎng)和多媒體技術(shù)，讓特殊兒童根據(jù)實(shí)際需求，隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，極大地滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。手機(jī)、筆記本、平板電腦等移動(dòng)終端，為課堂上的師生、生生交流互動(dòng)提供了豐富的教學(xué)資源和可選渠道，增強(qiáng)了課堂教學(xué)的“生動(dòng)性、交互性、自主性和多元性”。通過互聯(lián)網(wǎng)提供的“微課”和“微視頻”，特殊兒童可以根據(jù)自己的能力水平，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，甚至還可以在家中通過移動(dòng)終端與教師和同伴互動(dòng)，接受教育和訓(xùn)練?！笆濉逼陂g，“移動(dòng)教育”將會(huì)讓特殊教育無(wú)時(shí)無(wú)處不在。

（三）建成“特殊教育天網(wǎng)”系統(tǒng)

“十二五”期間，江蘇建成了聽障、視障、智障三類特殊教育資源中心，收錄了大量的教育軟件、教學(xué)課件、課堂實(shí)錄和其他教育教學(xué)素材，為全省特教學(xué)校師生提供了強(qiáng)力的支持和后援。中國(guó)特殊教育資源網(wǎng)、上海特殊教育資源中心也取得了成功的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)?！笆濉逼陂g，各省市的特殊教育資源中心應(yīng)加強(qiáng)合作，形成技術(shù)聯(lián)盟，加強(qiáng)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，讓全國(guó)甚至全球的特校教師、特殊兒童及家長(zhǎng)不受時(shí)空制約，無(wú)差別共享豐富的、優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)資源。通過更廣泛的無(wú)界交流，讓特殊教育走向全球。

三、教育板塊的轉(zhuǎn)移與重組

（一）“送教上門”任重道遠(yuǎn)

教育部一項(xiàng)調(diào)研顯示，全國(guó)約有8萬(wàn)名尚未入學(xué)的適齡殘疾兒童少年?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2014— 2016年）》提出了“到2016年，全國(guó)基本普及殘疾兒童少年義務(wù)教育，視力、聽力、智力殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率達(dá)到90%以上。其他殘疾人受教育機(jī)會(huì)明顯增加”的總體目標(biāo)。在此前的教育統(tǒng)計(jì)和考核指標(biāo)中，教育主管部門一直強(qiáng)調(diào)“入學(xué)率”的概念，這實(shí)質(zhì)上不能反映真正意義上的特殊教育普及率?！斑M(jìn)?！辈皇潜Ｕ蠚堈蟽和倌晔芙逃龣?quán)的“獨(dú)木橋”，我們可以“為確實(shí)不能到校就讀的重度殘疾兒童少年提供送教上門或遠(yuǎn)程教育等服務(wù)，并將其納入學(xué)籍管理”?！笆濉逼陂g，“受教育率”這一更為科學(xué)和準(zhǔn)確的表達(dá)將取代“入學(xué)率”的概念。送教上門、社區(qū)康復(fù)、家校聯(lián)盟等教育模式，將得到更大的普及，大幅提升重度、極重度、多重障礙及精神障礙等特殊兒童的受教育率和受教育水平。

（二）“隨班就讀”大有可為

“十二五”期間全國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，隨班就讀仍是我國(guó)特殊教育的主體（占比均在50%以上）。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，“隨班”的形式已經(jīng)得到了體現(xiàn)，但從公開發(fā)表的研究成果來看，“就讀”的實(shí)質(zhì)仍有待進(jìn)一步確立。隨班就讀的研究與教學(xué)仍然處于較低水平，“隨班就讀的理想與現(xiàn)實(shí)之間還存有很大的差距”。如何提高隨班就讀質(zhì)量？如何設(shè)計(jì)和實(shí)施隨班就讀的“相同課程、調(diào)整課程和替代課程”，以因應(yīng)隨班就讀學(xué)生個(gè)別化需求？如何走出資源教室使用率低的誤區(qū)，最大化地利用資源教室？這些問題，將是今后隨班就讀研究的重點(diǎn)課題。

（三）“醫(yī)教結(jié)合”星火燎原

當(dāng)前，醫(yī)教結(jié)合研究工作在地區(qū)與地區(qū)之間、學(xué)校與學(xué)校之間還存在較大差距，大多數(shù)特教學(xué)校醫(yī)教結(jié)合研究工作還處于摸索探究階段。由于“認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一，理解不到位，模式不完善，效果不明顯”等原因，導(dǎo)致了“理論建樹不多，體系研究不足，參與人員不廣，比較研究匱乏”的現(xiàn)狀。“十三五”期間，有待“進(jìn)一步確立或提升醫(yī)教結(jié)合理念；開放更多的醫(yī)教結(jié)合專業(yè)場(chǎng)所；建立專業(yè)師資隊(duì)伍，提高研究水平；加強(qiáng)醫(yī)教結(jié)合的專業(yè)研討”。

四、教學(xué)實(shí)踐的升級(jí)與轉(zhuǎn)型

（一）學(xué)校功能升級(jí)轉(zhuǎn)型

經(jīng)過多年的建設(shè)，特教學(xué)校已經(jīng)具備了理論理念、專業(yè)技術(shù)、人力資源、設(shè)備設(shè)施等方面的專長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，能夠承擔(dān)輻射并影響周邊學(xué)校和社區(qū)、成為區(qū)域內(nèi)特殊教育指導(dǎo)中心的任務(wù)。隨著特殊教育“零拒絕”招生政策的貫徹與落實(shí)，越來越多的腦癱、自閉癥、多動(dòng)癥、失語(yǔ)癥、情緒障礙兒童進(jìn)入學(xué)校。他們不僅需要學(xué)習(xí)知識(shí)與技能，而且需要接受醫(yī)療與康復(fù)，這就要求學(xué)校的辦學(xué)功能從“知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練”的單一模式向“康教一體、醫(yī)教結(jié)合”的綜合模式轉(zhuǎn)型升級(jí)。隨著隨班就讀精耕細(xì)作、送教上門漸次展開，學(xué)校不僅要承擔(dān)在校特殊兒童的教育教學(xué)工作，還要承擔(dān)隨班就讀資源教師的培訓(xùn)指導(dǎo)和送教上門任務(wù)?！笆濉逼陂g，特殊教育學(xué)校必須加快轉(zhuǎn)型升級(jí)，努力成為集資源中心、教育診斷與評(píng)估中心、教學(xué)中心、科研中心、咨詢中心、培訓(xùn)中心、巡回指導(dǎo)中心、康復(fù)中心于一身的特殊教育“航母”。

（二）教師身份華麗轉(zhuǎn)身

《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)特教教師的角色和職業(yè)身份做出了權(quán)威的界定與劃分。對(duì)照《標(biāo)準(zhǔn)》的基本要求，“十三五”期間，特教教師的角色和身份必將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的教育學(xué)意義上的傳道者、授業(yè)解惑者、管理者、示范者、研究者、父母、朋友和保姆等，向《標(biāo)準(zhǔn)》所提出的，現(xiàn)代特殊教育理論支撐和指導(dǎo)下的，更加多元化、標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化和職業(yè)化的品行塑造者、知能指導(dǎo)者、健康促進(jìn)者、安全保護(hù)者、環(huán)境支持者、課程開發(fā)者、康復(fù)訓(xùn)練師、心理咨詢師、教育評(píng)估師、語(yǔ)言訓(xùn)練師以及家庭（社區(qū)）輔導(dǎo)員、送教上門輔導(dǎo)教師、資源教師培訓(xùn)者、教改研究者、職業(yè)規(guī)劃者等角色轉(zhuǎn)變，同時(shí)實(shí)現(xiàn)多重身份、多種角色之間的轉(zhuǎn)換與銜接、理解與匹配、適應(yīng)與融入。

（三）師資結(jié)構(gòu)多元化、精細(xì)化

特殊教育研究領(lǐng)域已經(jīng)從聽障、視障、智障三類傳統(tǒng)專業(yè)，拓展到了腦癱、自閉癥、情緒與情感、問題心理與行為等領(lǐng)域。這就要求一線教師具備更加專業(yè)、更為精深的教育理論和業(yè)務(wù)技能。教師要在自己的研究領(lǐng)域內(nèi)開一條路橫向拓展，挖一口井縱向掘進(jìn)，成為某一方面或某些方面的行家、專家。隨著課程改革的深入推進(jìn)，教師不再是消極被動(dòng)的課程、教材執(zhí)行者，而應(yīng)主動(dòng)成為課程設(shè)計(jì)者和開發(fā)者。教師要能夠根據(jù)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和研究專長(zhǎng)，結(jié)合地情、校情、班情、學(xué)情，自主開發(fā)校本、班本、師本、生本課程，為特殊兒童提供更適切的教育。同時(shí)，教師的崗位分工越來越精細(xì)化。一方面，特殊教育倡導(dǎo)打破學(xué)科間的壁壘，建構(gòu)基于單元主題的綜合化課程，要求教師多才多藝、多專多能；另一方面，從特殊兒童的個(gè)別化教育考量，特殊教育更加呼喚感統(tǒng)康復(fù)、音樂治療、蒙氏教學(xué)、沙盤游戲、心理干預(yù)等領(lǐng)域的專業(yè)教師。而由兩名或兩名以上的教師合作施教，根據(jù)他們的能力和特長(zhǎng)組成“互補(bǔ)性”結(jié)構(gòu)，通過分工協(xié)作，在教學(xué)工作中分別承擔(dān)不同角色和任務(wù)，共同負(fù)責(zé)一名學(xué)生或幾名學(xué)生的教學(xué)工作的“小隊(duì)教學(xué)（協(xié)同教學(xué)）”模式，和學(xué)生根據(jù)自己現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)以及對(duì)各學(xué)科學(xué)習(xí)能力和興趣，去相應(yīng)的不同層次的班級(jí)上課的“走班教學(xué)”模式，或?qū)⒊蔀椤笆濉碧厥饨逃某绷鳌?/p>

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中圖分類號(hào)：G760

作者單位：（江蘇省如皋市特殊教育學(xué)校，226500）