◎盧　娜

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自主建構(gòu) 快樂學習
——皮亞杰認知發(fā)展理論指導下的高中生語文閱讀能力培養(yǎng)研究

◎盧娜

在素質(zhì)教育環(huán)境下，高中語文教學面臨突破應(yīng)試教育、題海戰(zhàn)術(shù)等藩籬的難題。俗語說“授之以魚不如授之以漁”，教會學生習得知識的同時并訓練其靈活運用知識的能力則為教學的重中之重。本文試在皮亞杰認知發(fā)展理論的指導下研究高中語文閱讀教學現(xiàn)狀及其存在的問題，在閱讀教學中的應(yīng)用及教學策略問題，探討高中生語文閱讀能力的培養(yǎng)策略?！度罩破胀ǜ咧姓Z文新課程標準》指出，“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應(yīng)在繼續(xù)提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關(guān)注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究的意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領(lǐng)域的過程?！保?］建構(gòu)主義理論正是強調(diào)以學生為中心，主動探究、建構(gòu)知識，而皮亞杰則開啟了建構(gòu)主義研究的熱潮，主張知識是一種結(jié)構(gòu)，離開主體的建構(gòu)活動，是無法產(chǎn)生知識的。因此，從建構(gòu)觀的角度培養(yǎng)高中生語文閱讀能力，讓學生學會自主建構(gòu)、快樂學習則是本文的研究所在。

一、傳統(tǒng)閱讀教學存在的弊病

隨著閱讀教學的日漸成熟，傳統(tǒng)的教學方法也初現(xiàn)端倪。郭亞丹的研究指出：“傳統(tǒng)閱讀教學主要存在以先驗的理解代替學生的自主體驗，把個性化的體會變?yōu)閱渭兊闹R傳授和用公式化的分析包辦一切閱讀方式，形成僵化呆板的閱讀習慣等弊端?！保?］劉滿萍認為，“長期以來，傳統(tǒng)語文課堂教學仍以課本為主，教學與生活實際相脫離，課堂教學方式的單一，導致了學生學習興趣的弱化，個性得不到發(fā)展，學生的潛力難以發(fā)揮，課堂教學失去了生命的活力，更是大大阻礙了學生充分發(fā)揮自身的潛力?！保?］

傳統(tǒng)閱讀教學以課本為主體，脫離社會實踐，學生總是跟著教師步子走，缺乏主見，教師怎樣分析，學生就怎樣理解，教師的觀點即學生賞析文本的觀點。常此以往，學生缺乏對文本的自我認知方式，無法形成自我認知客觀事物的“圖式”（皮亞杰適應(yīng)理論體系的一個核心概念），所以皮亞杰的認知發(fā)展理論正好可以解決傳統(tǒng)閱讀方式帶來的弊端。

二、皮亞杰認知發(fā)展理論

認知發(fā)展理論由著名發(fā)展心理學家讓·皮亞杰提出，他用四個基本概念闡述他的適應(yīng)理論，即圖式、同化、順應(yīng)和平衡。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，具有對客體信息進行整理、歸類、改造和創(chuàng)造的功能，以使主體有效地適應(yīng)環(huán)境，因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程，也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，通過同化，加強并豐富原有的認知結(jié)構(gòu)，使圖式得到量的變化。順應(yīng)是指有機體調(diào)節(jié)內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程，是與同化伴隨而行的，當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另外一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。［4］

通過對皮亞杰認知發(fā)展理論研究現(xiàn)狀的分析可知，但凡提及皮亞杰的認知發(fā)展理論，研究者的研究對象往往是“兒童”，而且廣大國內(nèi)外學者對于皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論的研究已經(jīng)日臻完善。所以筆者嘗試以高中生為研究對象，在皮亞杰認知發(fā)展理論的指導下探討高中生語文閱讀能力的培養(yǎng)策略。

三、能力培養(yǎng)：“拋錨式”的閱讀交流指導

學生在閱讀過程中，由教師“拋出”問題，引導學生主動探索，使其學習自主找到問題答案的方法，教師可以根據(jù)學生具體情況加以引導。這樣，可以讓學生自己思考出問題的答案，并輔之教會學生運用多種閱讀方法，在潛移默化中把閱讀文章所應(yīng)該完成的任務(wù)完成，達到閱讀教學的目的。以下將以蕭紅為魯迅先生寫的傳記《深刻與偉大的另一面是平和》為例，探討如何用“拋錨式”交流培養(yǎng)高中生閱讀能力。

（一）教師積極引導與學生主動構(gòu)建

兒童一生下來就是環(huán)境的主動探索者，他們通過對客體的操作，積極地建構(gòu)新知識，通過同化和順應(yīng)的相互作用達到符合環(huán)境要求的動態(tài)平衡狀態(tài)。建構(gòu)主義學習理論指出，“學生的學習不是簡單的對教師授予知識的被動接受，而是依據(jù)原有經(jīng)驗和知識而進行的主動構(gòu)建，要在教學過程中突出強調(diào)學生的主體地位，教師只是教學活動的參與者和引導者”。［5］

1.生動有趣，提高學生興趣

第一個問題的提出，一定要能夠吸引學生的注意力，以提高學生的學習動機。只有引起學生學習的強烈欲望，才能讓學生主動構(gòu)建知識體系。教師導入伊始，可以提出諸如：“你們對蕭紅作者了解嗎”、“知道為什么蕭紅能寫出如此平和的魯迅嗎”等問題。通過一連串問題的提出，啟發(fā)學生思考，使其漸入佳境。

2.循序漸進，提升閱讀技巧

隨著交流的深入，教師逐漸加強問題難度，層層遞進，可以形成“淺進-深入-淺出”的模式，帶領(lǐng)學生自由探索，漸漸挖掘。由文學常識到寫作背景，再到詞匯語言分析，逐漸挖掘作者對主人公的刻畫手法以及情感寄托。以魯迅為例，閱讀的問題可由“分析文章的語音特色”、“體會魯迅先生對當代青年人的關(guān)心與給予希望”、“你們對文章最后一段中的‘魯迅先生就像他平日一樣，工作完了，他休息了’作何理解”逐層遞進，完成賞析。

3.形式自由，開放閱讀環(huán)境

在整個過程中，教師提出問題的方式可以是日常生活中討論交流的形式，而不是硬性要求；學生探討問題、研究問題的過程，是自主探究，深入挖掘，主動、愉悅的過程，這樣學生更加容易接受；教師在傾聽學生答案的時候，不是立刻對其進行評價，而是等待所有學生講解完畢之后再加以總結(jié)評論，以免打消學生的積極性。若是學生答案不符合教師心中答案或是偏離程度較大時，教師要及時加以合理的引導，這樣學生也不至于陷入無助狀態(tài)；如果學生在討論問題時遇到爭議點，以辯論的形勢激發(fā)學生創(chuàng)造性和思辨性思維，使整個討論過程充滿激情和高潮；最后討論結(jié)束，教師對其進行整體評價，并告知學生將此次討論成果以書面的形式呈現(xiàn)在讀書交流筆記本上，加以鞏固。

（二）知識生成與靈活運用

學生閱讀過程中，伴隨著教師引導的深入，學生漸漸習得閱讀體會與閱讀技巧，掌握對文章的閱讀賞析角度和方法，并更好地融會貫通，將閱讀過程中習得的知識化成自己的東西。這樣，在討論的最后即總結(jié)中學生也會形成新的想法并積極地展示出來，進而，在學生構(gòu)建知識過程結(jié)束時，知識就會潛移默化地在學生大腦中自主生成。從教師的整個討論過程即“拋錨式”的閱讀交流指導教學過程看，學生知識的生成與構(gòu)建都是主動的，而且強調(diào)化過程為精華，化指導為方法，化他人為自己，強調(diào)學生對知識的靈活處理和運用能力。

1.聯(lián)系所學，對比分析

根據(jù)不同的閱讀文體，制定不同的教學目標。但是，文章內(nèi)容總會和實踐、生活相聯(lián)系，總能在學生已有知識和經(jīng)驗之間產(chǎn)生聯(lián)系，所以，調(diào)動學生對比分析閱讀賞析主動性是非常有必要的。通過對比分析，培養(yǎng)學生用發(fā)展、全面、辯證的觀點認識事物的能力和習慣；通過對比分析，潛移默化地教會學生閱讀文章的方法技巧；通過對比分析，鍛煉學生思維的邏輯性、縝密性、創(chuàng)造性。以閱讀魯迅為例，教師“拋”出讓學生“對比分析蕭紅筆下魯迅的性格特點與我們之前對魯迅的印象有哪些不同”的問題，訓練對比分析思維。

2.習得技巧，靈活運用

教學主要是教學生學，教會學生掌握閱讀技巧，以不變應(yīng)萬變才是貫徹“授之以魚不如授之以漁”的最好的辦法。

（1）邊讀邊圈點勾畫

在讀的過程中，教師讓學生畫出自己喜歡的詞語、句子或是段落，并進行賞析，進而提出自己的疑惑，真正地調(diào)動學生的大腦使其不斷思考。圈點勾畫有利于學生對文本的透徹分析，更有利于學生主動構(gòu)建知識體系。例如，蕭紅的這篇文章，提到了魯迅、許先生、海嬰、客人還有蕭紅自己等人物，學生在閱讀中，可以將這些人名圈出來，以便于進行人物分析，特別是對于人物較多的文章，則更需要進行人名圈點了。

（2）由淺入深，由表至里

高中教材，無論是必修還是選修，文言文還是白話文，散文、小說、詩歌還是實用類文體，文章的構(gòu)成要素基本都是題目、作者、注釋、內(nèi)容。題目一般可以挖掘出作者的寫作背景、意圖、內(nèi)容、情感等；根據(jù)作者，可以了解到作者的成長和寫作背景、成文風格、性格特點等，助力文章分析；注釋是了解文章內(nèi)容、化解閱讀障礙、了解文章背景等方面的輔助工具；內(nèi)容的分析可以從詞語、句子、段落、情感態(tài)度價值觀等方面來進行。其中，內(nèi)容分析可以在語言特色、表達方式和表現(xiàn)手法、煉字等角度探討，進而探究作者的情感態(tài)度價值觀。

四、總結(jié)與反思：素質(zhì)教育與生態(tài)教育

現(xiàn)在的高中語文教育，特別是在高三備考的特殊時期，通過提高學生自主認知與知識生成能力，靈活應(yīng)對高考，對突破應(yīng)試教育、題海戰(zhàn)術(shù)等藩籬有極其重要的意義。學校一方面要提高學生的綜合素質(zhì)，促進學生全面發(fā)展，另一方面也要注意生態(tài)教育，不“唯分數(shù)論”。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］郭亞丹.建構(gòu)主義理論對語文閱讀教學的啟示［J］.福建教育學院學報，2004.

［3］劉滿萍.感悟 體驗 激發(fā) 提高——新課程下小學語文閱讀教學初探［J］.課程教育研究，2012.

［4］李維東.皮亞杰的建構(gòu)主義認知理論［J］.教學研究，2009.

［5］高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究［M］.北京：教育科學出版社，2008.

（盧娜淮北師范大學235000）