黃茂勇

(1 珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 珠海 519090；2 臺(tái)灣政治大學(xué)，臺(tái)灣 臺(tái)北 11605；3 華東師范大學(xué)，上海 20062)

高職教師專業(yè)發(fā)展的角色困境與“自我”轉(zhuǎn)向

黃茂勇1，2，3

(1 珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 珠海 519090；2 臺(tái)灣政治大學(xué)，臺(tái)灣 臺(tái)北 11605；3 華東師范大學(xué)，上海 20062)

高職教師在專業(yè)發(fā)展中承擔(dān)著多重角色，其中最主要的兩種角色為“教師”和“企業(yè)人”的角色。因應(yīng)多重角色的嬗變，高職教師常心生矛盾，角色沖突加劇。在傳統(tǒng)的高職教師專業(yè)發(fā)展框架中，高職教師被“他者”進(jìn)行角色命定，其專業(yè)發(fā)展歷程成為“自我”因應(yīng)外在環(huán)境的被動(dòng)適應(yīng)過程，自我“主體”價(jià)值被忽視。本文提出，高職教師專業(yè)發(fā)展要從角色論向“自我”轉(zhuǎn)型，并提出通過教師自覺、破除迷思和“主體性”回歸三重路徑達(dá)至教師專業(yè)發(fā)展的“自我”轉(zhuǎn)向。

高等職業(yè)院校 教師專業(yè)發(fā)展 自我 角色沖突

一、問題的提出

高職教師的發(fā)展是社會(huì)普遍關(guān)注的問題。國務(wù)院于2014年5月印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》系統(tǒng)提出了高等職業(yè)院?！半p師型” 師資隊(duì)伍建設(shè)的總體指導(dǎo)意見，要求高職教師專業(yè)發(fā)展需向“五個(gè)面向”指引：一是準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)層面，要求實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；二是專業(yè)技術(shù)職務(wù)發(fā)展層面，要求健全職稱評(píng)聘辦法；三是“雙師”素質(zhì)層面，要求落實(shí)教師企業(yè)實(shí)踐制度；四是教學(xué)能力發(fā)展層面，要求提高教學(xué)研究水準(zhǔn)；五是科研能力發(fā)展層面，要求加強(qiáng)科研團(tuán)隊(duì)建設(shè)。五個(gè)面向共構(gòu)了現(xiàn)實(shí)教育場域中教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的未來走向[1]，并清晰地勾勒出了宏觀政策對(duì)于高職教師專業(yè)發(fā)展的期待，確立了高職教師的多重角色。但在現(xiàn)有體制中，高職教師“主體”價(jià)值何處安放卻鮮有人關(guān)注。無論是政策制度層面，亦或是現(xiàn)有文獻(xiàn)研究 (楊林生[2], 2008；劉猛[3], 2014；張偉萍[4], 2013)，一致地表達(dá)了這樣一種教師專業(yè)發(fā)展邏輯：為了在高職院校場域中生存，無論教師主體意愿如何，都必須按照外在角色圖式建構(gòu)專業(yè)發(fā)展歷程。這過分強(qiáng)調(diào)作為“教師的人”，而忽略“作為人的教師”[5]。而教師如何在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境脈絡(luò)中成為“他(她)自己”似乎并未在現(xiàn)行制度框架中加以考量。

實(shí)際上，教師專業(yè)發(fā)展涵蓋的范圍十分廣泛，含括了教師的教學(xué)科研生涯發(fā)展、專業(yè)技能提升、專業(yè)發(fā)展環(huán)境與平臺(tái)、個(gè)人成長背景與情感變化等。本文認(rèn)為探究教師專業(yè)發(fā)展的角色可從如下兩個(gè)層面考量：第一層面是社會(huì)結(jié)構(gòu)賦予教師的特定“角色”。在高等職業(yè)教育系統(tǒng)中，外部權(quán)力結(jié)構(gòu)賦予高職教師履行高職教育教學(xué)的“代理人”角色[6]，為教師群體制定相應(yīng)的行為規(guī)范和教學(xué)技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)。教師被期待按照既定規(guī)范和角色“腳本”進(jìn)行演繹，凡符合外部組織系統(tǒng)對(duì)于高職教師這一“角色”期待的，則被視為“好老師”。第二層面是教師作為生命主體，因應(yīng)內(nèi)在需求的“發(fā)展”。李俊湖 (1997)[7]、歐用生 (1998)[8]、黃笑冰(2012)[9]等學(xué)者紛紛批判以往社會(huì)系統(tǒng)在教師專業(yè)成長過程中的引導(dǎo)與規(guī)范呈現(xiàn)濃郁的工具理性主義色彩，教師作為生命主體的真實(shí)“自我”與“教師作為一個(gè)人”的理念受到忽視。在科層體制結(jié)構(gòu)中，教師作為一個(gè)生命個(gè)體的主體價(jià)值、過往經(jīng)歷、情感變化在專業(yè)成長過程中亦常常得不到應(yīng)有的重視[10]。因此，學(xué)者們呼吁將教師專業(yè)發(fā)展放置于社會(huì)結(jié)構(gòu)和教師“個(gè)體自我”兩個(gè)層面加以考量。教師個(gè)人的主體生命經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在價(jià)值態(tài)度與情感都應(yīng)當(dāng)納入專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵之中。此觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師“專業(yè)意義”與“專業(yè)角色”之“自我”建構(gòu)，即從強(qiáng)調(diào)規(guī)約式知能，轉(zhuǎn)向教師個(gè)體內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值追求。因此，教師專業(yè)成長之“角色”已由過去“外在期待”轉(zhuǎn)向“內(nèi)在自我”需求[11]。

二、高職院校教師專業(yè)發(fā)展的角色困境

如何理解高職院校教師專業(yè)發(fā)展的角色定位？金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長王振洪 (2010)提出高職教育“跨界本質(zhì)”說，并因循“跨界性”對(duì)高職教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性予以總結(jié)：一是跨界的價(jià)值取向,即高職教師需要同時(shí)兼?zhèn)浣處熀托袠I(yè)企業(yè)技能型人才雙重角色定位取向，這是高職教師區(qū)別于普通學(xué)術(shù)型本科院校的核心所在；二是學(xué)術(shù)與技能的高度統(tǒng)整性,需要在教師與技能人才之間實(shí)現(xiàn)良好互動(dòng)，達(dá)成統(tǒng)一；三是主體中介性，即高職教師往往還要充當(dāng)高職院校和企業(yè)合作的橋梁，達(dá)成校企文化的共融多元[12]。上述三項(xiàng)獨(dú)特性可謂當(dāng)下高職教師角色的最佳詮釋。學(xué)校場域中教師的雙角色論亦是高職教師專業(yè)發(fā)展中極易出現(xiàn)角色認(rèn)同危機(jī)的根源所在。下面將從現(xiàn)行制度和文獻(xiàn)著手，探究高職教師專業(yè)發(fā)展歷程中的角色困境。

(一)“自我”缺位:雙重職業(yè)角色論下的主體價(jià)值迷失

高職教師角色主要指在高等職業(yè)教育系統(tǒng)中教師為了達(dá)到社會(huì)期望而采取的一種行為模式[13]。因?yàn)樯鐣?huì)賦予教師個(gè)體多重職責(zé)，教師個(gè)體在同時(shí)兼顧不同層面的規(guī)范時(shí)難免會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在與外在的矛盾，由此而產(chǎn)生角色沖突[14]。教師首先是一種社會(huì)職業(yè)，社會(huì)對(duì)于該職業(yè)存在特定期許。高職教師在職業(yè)角色上實(shí)為培養(yǎng)高技能型人才的直接承擔(dān)者，專業(yè)發(fā)展上存在著教學(xué)、實(shí)踐、科研以及社會(huì)服務(wù)等多方面的責(zé)任。而高職教師之于普通學(xué)術(shù)性本科院校教師，在原有教師角色上又增加了“企業(yè)人”的角色，在其專業(yè)發(fā)展歷程中多重角色經(jīng)常相互拉鋸，發(fā)生角色沖突。而產(chǎn)生角色沖突的根源并非多重角色本身，而是教師個(gè)體在專業(yè)發(fā)展歷程中應(yīng)對(duì)多重角色而出現(xiàn)的“自我”內(nèi)在需求和環(huán)境外在規(guī)范之間的互動(dòng)不適性。

如前所述，高職教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵可歸納為外在角色規(guī)范與內(nèi)在角色需求兩個(gè)層面。其一為教師發(fā)展的角色社會(huì)化，即教師的外在角色規(guī)范，主要涵義是：教師個(gè)體在一定體制框架下，按高等職業(yè)教育內(nèi)外組織系統(tǒng)設(shè)計(jì)的專業(yè)化發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)定義來規(guī)范自我的專業(yè)發(fā)展行為，使教師“個(gè)體自我”在價(jià)值、情感、知識(shí)、技能和行為方式等與組織擬定的規(guī)范趨同，達(dá)至“標(biāo)準(zhǔn)”。在根據(jù)組織(即他者)設(shè)定的發(fā)展路徑中成為“職業(yè)教師的人”，使之與其他專業(yè)群體加以區(qū)別。而第二個(gè)層面強(qiáng)調(diào)專業(yè)發(fā)展的角色主體化，即教師專業(yè)發(fā)展意蘊(yùn)在于促使教師專業(yè)能力及主體價(jià)值的內(nèi)在提升[15]。當(dāng)上述兩個(gè)維度未能達(dá)成統(tǒng)一，教師個(gè)體在專業(yè)發(fā)展過程中容易造成角色沖突。而現(xiàn)行高職教師職后培養(yǎng)體制中，強(qiáng)調(diào)第一層面而忽略第二層面，主體內(nèi)在發(fā)展需求深受“他者”(體制)綁架，造成專業(yè)發(fā)展過程中的“自我”價(jià)值缺位?，F(xiàn)實(shí)情境中，高職教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展歷程中的自我角色感知存在“他者”取向。部分學(xué)者甚至認(rèn)為，高職教師普遍不具有反思自我專業(yè)角色與自我專業(yè)價(jià)值的理念和行為[16]。在強(qiáng)大的外在環(huán)境和學(xué)校組織系統(tǒng)約束下，教師個(gè)體極少對(duì)角色價(jià)值進(jìn)行理性批判，而傾向于工具理性，順從于外在環(huán)境賦予教師主體角色的規(guī)范與約束[17]。

當(dāng)代社會(huì)高等職業(yè)教育發(fā)展速度迅猛，高職教育因應(yīng)教育對(duì)象的內(nèi)在發(fā)展需求的辦學(xué)理念已基本確立，并已逐步建立起尊重學(xué)生主體價(jià)值的教育教學(xué)模式。然而，在社會(huì)、學(xué)校和教師多層面幫助學(xué)生成為更全面發(fā)展的“他自己”的同時(shí)，教師又如何能成為“他自己”，不得不引發(fā)人們的思考。隨著高職教育不斷向縱深發(fā)展，高職教師的多種角色不斷疊加，教師是以“他者”的規(guī)范定義角色行為，亦或是以“自我”價(jià)值重新審視角色內(nèi)在意涵，成為當(dāng)代高職教師面臨的最大困境[18]。

(二)認(rèn)知偏差：學(xué)術(shù)與技能的悖論

高等職業(yè)教育外在權(quán)力結(jié)構(gòu)賦予高職教師特定角色后，教師亦非全盤內(nèi)化，而是在與自我以往經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)情境利益中的互動(dòng)下完成對(duì)于教師角色的理解[19]。高等職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展僅有十多年的時(shí)間，而中國高等教育幾十年的辦學(xué)留下的重學(xué)術(shù)輕技能的觀念余威尚存，影響著高職教師對(duì)于自我角色的認(rèn)知[20]。特別是教育組織系統(tǒng)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)，學(xué)術(shù)考量大行其道，實(shí)踐能力評(píng)估卻無足輕重。在歷史與現(xiàn)實(shí)情境的雙重挾持下，教師自我角色認(rèn)知較易產(chǎn)生偏差[21]。

專業(yè)實(shí)踐技能是高職教師必備的基本素質(zhì)，這是當(dāng)下教育組織系統(tǒng)中對(duì)于教師角色的固有圖式[22]。因此，從宏觀政策到學(xué)校內(nèi)部，整個(gè)高職教師培訓(xùn)體制運(yùn)作過程中都將其作為高職師資培養(yǎng)的核心內(nèi)容。目前，大部分高職院校都制定了教師赴企業(yè)參加專業(yè)實(shí)踐的規(guī)定，以此賦予教師“企業(yè)人”第二角色以實(shí)存意義。教師對(duì)于這一“命定”角色的理解亦存在分化：一方面認(rèn)同赴企業(yè)參加專業(yè)實(shí)踐的價(jià)值，認(rèn)為“赴企業(yè)”可解決自我專業(yè)教學(xué)中先進(jìn)技術(shù)與技能缺乏方面的問題；另一方面，社會(huì)場域賦予教師角色的知識(shí)傳授高人一等的地位認(rèn)知，使其不愿或未能深入理解這一實(shí)踐行為的意涵。特別是一些高職教師從高校到高職這樣的生涯背景，向“企業(yè)人”轉(zhuǎn)需要其付出大量的時(shí)間和精力。高職教師“企業(yè)人”第二角色被教師個(gè)體放置于“教師”第一角色的對(duì)立面，換言之，踐行“企業(yè)人”角色將導(dǎo)致教師在實(shí)踐傳統(tǒng)教師應(yīng)完成的教學(xué)研究、科研能力提升這些對(duì)自我職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生正向拉力的角色行為的延緩。特別是專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審過程中，教師“企業(yè)人”的行為結(jié)果并未充分納入考量范圍，這同時(shí)又導(dǎo)致高職教師對(duì)于“企業(yè)人”這一角色的認(rèn)同產(chǎn)生模糊，從而表現(xiàn)出行為上的藐視與應(yīng)付。

譬如在媽媽心煩意亂的時(shí)候，孩子不管說什么、做什么，你都看著不順眼；而在輕松愉快的狀態(tài) ，即使孩子做了錯(cuò)事，你也可能只是一笑了之。一般的情緒反應(yīng)持續(xù)的時(shí)間比較短，幾小時(shí)甚至幾秒鐘就過去了，可是一種心境可能持續(xù)很多小時(shí)，甚至很多天。

因此,從教師個(gè)體出發(fā),學(xué)術(shù)和技能并非全然統(tǒng)一,兩者更多時(shí)候此消彼長,呈現(xiàn)二元悖論。而這一悖論的產(chǎn)生亦直接導(dǎo)致了教師在角色行為上的功利取向,朝向自我眼前利益而非長遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展。

(三)角色模糊：學(xué)校與企業(yè)的推拉

推拉理論是研究人口流動(dòng)問題十分重要的理論，主要指來自于遷出地的推力與來自于遷入地的拉力雙方共同作用而產(chǎn)生勞動(dòng)人口的遷徙[23]。推力方因其工資期望更高、良好的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和生存環(huán)境、安定的社會(huì)發(fā)展等因素[24]共同著力，成為人口遷徙的推力。近年來推拉理論逐漸被引入到教育場域研究教育流動(dòng)問題。本小節(jié)將采用推拉理論分析高職教師的“企業(yè)人”角色如何在企業(yè)(技能與技術(shù)高點(diǎn))的推力與學(xué)校(技能與技術(shù)低點(diǎn))傳統(tǒng)文化的拉力中模糊專業(yè)角色。

建構(gòu)校企合作共同體是近年來高等職業(yè)教育領(lǐng)域十分重要的研究議題，其主要目的在于解決校企合作中因利益偏差而產(chǎn)生的合作無法持續(xù)問題。校企雙方要建立可持續(xù)的合作發(fā)展，須有利益共同體這一物質(zhì)基礎(chǔ)作為基礎(chǔ)。然而現(xiàn)實(shí)中，校企利益主體并不同軌，學(xué)校利益與企業(yè)利益在目標(biāo)上無法完全協(xié)調(diào)，學(xué)校欲利用企業(yè)的技術(shù)和技能高點(diǎn)作為合作的推力，實(shí)難持續(xù)。在幫助教師履行“企業(yè)人”角色功能上，學(xué)校方雖然擁有傳播理論知識(shí)的巨型平臺(tái)，但其在技術(shù)和技能的掌握上確屬拉力方，處于推拉的低點(diǎn)位置。教師作為“赴企業(yè)實(shí)踐”這一校企合作行為的中介角色，在實(shí)踐過程中時(shí)刻面臨多種問題：教師到企業(yè)實(shí)踐什么，如何實(shí)踐，實(shí)踐效果是否符合學(xué)校與自我雙層面的要求，教師的實(shí)踐行為能為企業(yè)帶來什么效益？回答上述四個(gè)問題,須回歸到校企合作現(xiàn)實(shí)情境中進(jìn)行討論。首先，推方(企業(yè))并未將推動(dòng)校企合作、為提升高等職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量擔(dān)責(zé)作為企業(yè)自身責(zé)無旁貸的社會(huì)責(zé)任，加之因畢業(yè)生過剩而造成就業(yè)市場的賣方導(dǎo)向，教師赴企業(yè)實(shí)踐中的推方未能從推拉中獲得互補(bǔ)性資源，造成合作無實(shí)質(zhì)性進(jìn)展而僅停留在形式上“走過場”[25]。其次，教師的中介角色未能良好實(shí)現(xiàn)，這亦受限于教師本身的科研水準(zhǔn)和技術(shù)能力不高，流動(dòng)至企業(yè)實(shí)踐后無法為企業(yè)帶來實(shí)質(zhì)性效益，亦無法滿足企業(yè)所提供崗位的工作能力要求，更別談為企業(yè)解決技術(shù)上的問題。在校企推拉過程中，雙方暫時(shí)無法尋找到最佳結(jié)合點(diǎn)，因此阻礙了教師實(shí)質(zhì)性向企業(yè)的流動(dòng)，影響教師“企業(yè)人”角色功能的發(fā)揮。從這一層面上觀察，校企的推拉加劇了教師對(duì)于“企業(yè)人”角色的排斥與反抗。同時(shí)，教師在校企合作實(shí)屬異質(zhì)化群體，在履行這一角色行為之時(shí)即出現(xiàn)中立甚至反對(duì)的表現(xiàn)，反而成為教師履行“企業(yè)人”角色的阻力[26]。在教師專業(yè)實(shí)踐的過程中，校企的推拉使得高職教師對(duì)“自我”角色刻意模糊甚至否定，教師“企業(yè)人”角色被完全異化。

三、高職院校教師專業(yè)發(fā)展角色轉(zhuǎn)向的路徑

(一)教師自覺：專業(yè)發(fā)展的自我喚醒

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展觀是工具與技術(shù)立意的，教師作為外在意志的接受者，在專業(yè)發(fā)展過程中逐步向“他者”想要“我”成為的樣貌形塑，教師主體的立場和價(jià)值并無法從中得到體現(xiàn)。學(xué)者岳欣云(2006)呼吁教師專業(yè)發(fā)展要首先確立“自我發(fā)展意識(shí)”，亦即本文所強(qiáng)調(diào)的教師自覺[27]。而高職教師如何達(dá)成自覺，筆者可從如下四方面解析：一是培養(yǎng)自省能力。經(jīng)常性自省，可讓教師個(gè)體時(shí)刻意識(shí)到自我當(dāng)下的狀態(tài)并朝向未來的理想狀態(tài)前行。而高職院校教師自我反思意識(shí)的欠缺一直廣受詬病。學(xué)者成軍認(rèn)為高職教師存在缺乏自我反思能力的現(xiàn)象[28]，主要體現(xiàn)在對(duì)自我專業(yè)發(fā)展概念認(rèn)知的模糊，未能建立起長期有效的自我發(fā)展規(guī)劃，亦未能對(duì)自我實(shí)踐能力提升予以足夠的重視。多方因素的疊加，導(dǎo)致高職教師群體日漸被學(xué)界貼上缺乏自省能力的角色標(biāo)簽。因此，高職教師群體要破除各界的刻板印象，首要任務(wù)應(yīng)是專業(yè)發(fā)展自省能力的自我培育。唯有在充分認(rèn)識(shí)到現(xiàn)在的發(fā)展?fàn)顟B(tài)及存在的問題，并深入剖析和挖掘環(huán)境中可幫助自我專業(yè)發(fā)展的資源，方能達(dá)成專業(yè)發(fā)展的“自我喚醒”。二是在對(duì)話中發(fā)現(xiàn)自我。教育場域中的對(duì)話越來越被提倡，但究竟何為對(duì)話，其實(shí)質(zhì)是什么？筆者認(rèn)為，對(duì)話包括兩個(gè)層面，第一層面是建構(gòu)“自我”與“他我”的良性互動(dòng)關(guān)系，在“他者”的理念、態(tài)度、行為中去發(fā)現(xiàn)自己。誠如葉文梓[29]所言，對(duì)話是在自我敞開中去接納“他者”的過程，這一過程“我”和“你”邂逅，而“我”亦因?yàn)榕c“你”的相遇而變得更加美好和豐富。這一層面更傾向于生命美學(xué)的探討。而第二層面即回歸到上文述及的面向自我內(nèi)在的對(duì)話，與自我過往生命經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話，與外部社會(huì)環(huán)境和學(xué)校組織系統(tǒng)開展對(duì)話，在對(duì)話過程中為高職教師群體專業(yè)發(fā)展發(fā)聲，使得教師在成為組織意志中的角色與探尋自我生命價(jià)值角度上達(dá)成統(tǒng)一。三是在專業(yè)社群中堅(jiān)定自我。高職教師要積極加入高職教育系統(tǒng)中的各類專業(yè)社群活動(dòng)，為自我發(fā)展?fàn)I造良好外部氛圍。在專業(yè)發(fā)展社群中與“他者”進(jìn)行討論、共同省思是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一。通過與專業(yè)社群成員的互動(dòng)，教師可與企業(yè)人員參與者共同實(shí)踐，共同討論專業(yè)理論知識(shí)、教研技能和專業(yè)實(shí)踐等問題。專業(yè)社群間的討論成果對(duì)于教師個(gè)體未來的專業(yè)發(fā)展具有較強(qiáng)的引領(lǐng)作用。教師專業(yè)社群活動(dòng)是高職教師專業(yè)發(fā)展歷程中的共同建構(gòu)行為，它強(qiáng)調(diào)成員個(gè)體的自發(fā)與自動(dòng)，對(duì)于教師群體的共同成長大有裨益。

(二)破除迷思：角色的批判與自我批判

高職教師專業(yè)發(fā)展在“自覺”與“對(duì)話”中達(dá)成自省后，應(yīng)該回到內(nèi)在層面對(duì)高職院校內(nèi)外存在的各種與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的情境因素加以考量。高等職業(yè)教育發(fā)展歷史相對(duì)短暫，在如何辦好高等教育，校企及教師三者角色如何扮演，教師在教學(xué)、科研和社會(huì)實(shí)踐三方面的角色如何被定位與自我定位等問題上存在多方迷思。迷思首要體現(xiàn)在教師個(gè)體方面，其顯性特征是廣大高職教師對(duì)各類標(biāo)準(zhǔn)的盲從，對(duì)于當(dāng)下流行的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的盲從。高職教師群體之所以對(duì)權(quán)威和理論存在迷信，其根本原因是高職教師尚未建立良好的專業(yè)發(fā)展“自我認(rèn)知”，對(duì)自我缺乏自信，因而將自我“交給”所謂的權(quán)威或?qū)＜?。因此，破除迷思，發(fā)展對(duì)現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)的批判與自我批判能力甚為關(guān)鍵。事實(shí)上，高職教師個(gè)體內(nèi)在都有其豐富性，但因外在宏觀環(huán)境和微觀組織系統(tǒng)里人為為教師設(shè)定較難企及的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，使得高職教師群體忽略了自我內(nèi)在的豐富性與創(chuàng)造性。權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)可以給予我們啟發(fā)，但無法代表自我的自省與批判，唯有在批判與自我批判之間，方能達(dá)至真正的自我發(fā)展。

校企合作存在的迷思前文已有詳述，在推進(jìn)高職教師群體專業(yè)發(fā)展上，校企雙方均責(zé)無旁貸。破除校企合作迷思，還須回到合作利益共同體的建構(gòu)層面。如前文所述，校企合作推拉雙方中存在的核心問題是雙方利益相悖，未能統(tǒng)一。學(xué)校作為拉的一方，需要時(shí)刻保持清晰的認(rèn)識(shí)，任何可持續(xù)的合作都建立在合作雙方互益互惠的基礎(chǔ)上，學(xué)校雖然在技術(shù)和技能掌握上處于低點(diǎn)，但學(xué)校作為公益性機(jī)構(gòu)，有著政府和行業(yè)的多方支持，外在力量的挖掘與內(nèi)在力量的自我開發(fā)，可使學(xué)校本身在推拉合作中尋找到利益結(jié)合點(diǎn)和平衡點(diǎn)，能保障高職院校組織系統(tǒng)賦予教師的校企合作中介角色得以良好發(fā)揮。作為推方的企業(yè)，其迷思在于未對(duì)企業(yè)應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任有高度的認(rèn)識(shí)，為高職院校搭建“授人以漁”的平臺(tái)，使高職教師從推拉中獲益是企業(yè)從社會(huì)汲取資源并回饋于社會(huì)的永續(xù)責(zé)任。此外，推拉合作中，推方企業(yè)可在理論與實(shí)踐、高職教育和企業(yè)內(nèi)部人力資源開發(fā)中尋找到利益突破口，在合作過程中為企業(yè)發(fā)展儲(chǔ)蓄后備人力資源，節(jié)約企業(yè)人力資源開發(fā)成本，從而提升企業(yè)綜合實(shí)力，并保有源源不斷的后續(xù)發(fā)展動(dòng)力，最終在合作中實(shí)現(xiàn)校企雙方利益最大化的目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)推拉合作中的共贏，為高職教師校企合作中介角色的發(fā)揮構(gòu)建平臺(tái)，以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，推拉雙方任重而道遠(yuǎn)。 簡言之，教師“自我”存在迷思，需要在批判與自我批判中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展向“自我”轉(zhuǎn)移；校企推拉雙方亦存在迷思，亦須雙方對(duì)各自立場進(jìn)行批判與自我批判，找尋合作雙方利益的結(jié)合點(diǎn)，建構(gòu)形成合力的教師發(fā)展平臺(tái)。

(三)自我轉(zhuǎn)向：專業(yè)發(fā)展的“主體性”回歸

專業(yè)發(fā)展的“主體性”回歸意指高職教師專業(yè)發(fā)展逐步關(guān)照作為“人的教師”本身的主體需求?！爸黧w性”回歸關(guān)注“教師作為一個(gè)人”原有的生命樣貌，而達(dá)成回歸需要教師的生命自覺與能動(dòng)[30]。它否定了下述兩種不同的教師角色定位：一種是情境中的教師，教師為了履行“他者”規(guī)范而被動(dòng)履行角色意義的定位；一種是教師自我在傳統(tǒng)與以往經(jīng)驗(yàn)的影響下著眼于現(xiàn)實(shí)利益而狹窄的“自我”選擇角色行為。筆者認(rèn)為教師發(fā)展要朝向?qū)I(yè)意義發(fā)展的自我建構(gòu)，教師的成長歷程實(shí)質(zhì)上是文化意義的建構(gòu)過程，是在自我“主體性”與外在環(huán)境互動(dòng)中追求教師角色認(rèn)同的過程[31]。高職教師專業(yè)發(fā)展的主體應(yīng)該明晰，即非外在宏觀政策環(huán)境，亦非微觀學(xué)校內(nèi)部組織系統(tǒng)，而應(yīng)該是教師“自我”擔(dān)負(fù)起建構(gòu)高職教師角色意義的職責(zé)。而要實(shí)現(xiàn)高職教師專業(yè)發(fā)展角色的“自我”轉(zhuǎn)向，正如學(xué)者伍葉琴等人[32]提出的教師蝶化發(fā)展概念，其意涵有三個(gè)方面：一是強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)確立終身導(dǎo)向，二是教師專業(yè)發(fā)展的目的應(yīng)是作為“人的教師”的生命主體性發(fā)展，三是教師專業(yè)發(fā)展歷程的實(shí)質(zhì)是指教師獲得“生存價(jià)值”與“生命價(jià)值”的統(tǒng)一與圓滿的生命歷程。

本文認(rèn)為可圍繞教師向自我“主體性”回歸的這三個(gè)維度進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展的自我建構(gòu)：

首先，教師“主體性”回歸終身教育理念的建立。高職教師作為培養(yǎng)“生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線高等技能型專業(yè)人才”這一教育目標(biāo)的直接實(shí)施者，所傳授的理論知識(shí)和實(shí)踐技能應(yīng)能因社會(huì)發(fā)展的需求，緊跟企業(yè)行業(yè)最前沿技術(shù)發(fā)展動(dòng)態(tài)。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，高職教師主體必須對(duì)現(xiàn)實(shí)情境予以回應(yīng)，并保持終身學(xué)習(xí)。這使高職教師無法像普通高等學(xué)術(shù)型本科院校教師那樣伏案于校內(nèi)進(jìn)行理論研究，而應(yīng)樹立理論與技能終身更新的理念。因此，成長為更好的“自我”，最優(yōu)秀的“教師”，高職教師需要建立起終身教育的理念。

其次，高職教師“人”的主體性的發(fā)展。發(fā)展是基于高職教師持續(xù)的內(nèi)在需求，使自我成為自我價(jià)值的探尋者和創(chuàng)造者。趙汀陽(2004)[33]曾論及人的存在過程并不僅僅是自然過程，更是自我對(duì)于存在的創(chuàng)造過程。因此人存在的根本意義，就并非僅僅是生命個(gè)體當(dāng)下生活或情境中的實(shí)存顯性特征，更是未來隱性存在的拓展性。因此，高職教師的專業(yè)發(fā)展歷程應(yīng)是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中不斷與內(nèi)在“自我”和外在“他我”進(jìn)行對(duì)話的歷程，最終走向自我的完善與圓滿。

最后，達(dá)成“生存”與“生命”價(jià)值的圓滿。追求“生存”和“生命”價(jià)值的統(tǒng)一，亦是高職教師在承擔(dān)教育系統(tǒng)中的不同角色與自我內(nèi)在價(jià)值的和諧。達(dá)至和諧方能消解教師在“教師”和“企業(yè)人”以及“自我”多重角色間的沖突。而教師“生命主體價(jià)值”的增強(qiáng)，可成為現(xiàn)代高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)力，從根本上推進(jìn)教師自我教學(xué)技能的提升、專業(yè)實(shí)踐能力的養(yǎng)成和專業(yè)信念的積淀，從而煥發(fā)高職教師生命活力。

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(責(zé)任編輯：袁海軍)

On the Role Conflicts and Self-steering of Teachers’ Professional Development of in Higher Vocational Colleges

HUANG Maoyong1，2，3

(1ZhuhaiCityPolytechnic，Zhuhai,Guangdong519000,China；2TaiwanPoliticalUniversity,Taipei,Taiwan11605,China;3EastChinaNormalUniversity,Shanghai20062,China)

Higher vocational teachers take different roles in their professional development, and the most important roles are“teacher” and “enterprise”. Due to the changes of higher vocational teachers’ roles, vocational teachers always feel contradiction and confused. In the professional development’s traditional framework of higher vocational teachers, higher vocational teachers were given other role, their professional development become a passive adjustment process, because they must deal with external environment, as the result, the teachers' subject value is ignored. The paper holds that the development of higher vocational teachers should turn to “self” development by three paths such as self-consciousness, walking out from their difficulties, and returning from the loss of teachers’subjectivity.

higher vocational colleges; teachers’ professional development; self; role conflict

2016-10-05

廣東省高職教育管理類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)教學(xué)改革課題(編號(hào)：YGL2013142)；珠海市社會(huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)課題(編號(hào)：201374)；珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)改革課題(編號(hào)：020130308)。

黃茂勇(1982-)，男，廣東汕頭人，珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，臺(tái)灣政治大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所訪問學(xué)者；研究方向：高等職業(yè)教育。

G710

A

1005-5843(2016)12-0034-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.008