○周 旭 湯琳瑋

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二語習(xí)得中的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)綜述

○周 旭 湯琳瑋

摘 要：近年來，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的討論是國(guó)外二語習(xí)得領(lǐng)域和心理學(xué)界的熱點(diǎn)話題之一，其對(duì)語言教學(xué)實(shí)踐和理論研究都有重要意義。本文主要在國(guó)內(nèi)研究者研究的基礎(chǔ)上對(duì)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的定義、顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的接口問題以及在教學(xué)中的顯性和隱性問題加以總結(jié)，以供二語研究者們進(jìn)行探討和研究。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得 顯性知識(shí) 隱性知識(shí) 教學(xué)

一、引言

關(guān)于顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的討論是國(guó)外二語習(xí)得領(lǐng)域和心理學(xué)界的熱點(diǎn)話題之一，對(duì)語言教學(xué)實(shí)踐和理論研究都有重要意義。二語習(xí)得研究表明，無論是從理論角度還是從實(shí)踐角度，理解顯性知識(shí)和隱性知識(shí)是十分重要的，然而，顯性與隱性二分法依然很難界定。正常兒童能成功掌握母語，而成人即使很長(zhǎng)時(shí)間接觸目的語，最終的語言水平卻依然參差不齊，從理論角度看，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)是否是其內(nèi)在原因？對(duì)此，很多語言學(xué)家、心理學(xué)家作出各自不同的推測(cè)。從實(shí)踐角度看，顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)為二語學(xué)習(xí)習(xí)者的最終語言水平差異所提供的合理解釋對(duì)課堂教學(xué)也具有啟發(fā)意義。筆者在前人研究的基礎(chǔ)上對(duì)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的定義、顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的接口問題以及在教學(xué)中的顯性和隱性問題加以總結(jié)。

二、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)

關(guān)于顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的概念，不同的學(xué)者有不同的見解。Ellis （1993）認(rèn)為顯性知識(shí)是有可能用語言來描述的知識(shí)。之后，Ellis（2004）對(duì)于顯性知識(shí)又給出了更加細(xì)致的定義：顯性知識(shí)是學(xué)習(xí)者有意識(shí)的知識(shí)，即學(xué)習(xí)者知其所知，如歷史知識(shí)、地理知識(shí)等，學(xué)習(xí)者知道自己的相關(guān)知識(shí)。顯性知識(shí)關(guān)于語言的知識(shí)構(gòu)成，其中包括對(duì)語言總體的知識(shí)和對(duì)某種語言的知識(shí)。Paradis（1994）將隱性知識(shí)定義為偶爾習(xí)得、隱性儲(chǔ)存、自動(dòng)使用的知識(shí)。本族語者的隱性知識(shí)可能是陳式化（formulaic）的知識(shí)，也可能是基于規(guī)則基礎(chǔ)的（rule-based）知識(shí)（Ellis，2004）。又有學(xué)者做出了顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的區(qū)分。Bialystok （1994） 指出顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的區(qū)別，他認(rèn)為隱性語言知識(shí)的學(xué)得受到始學(xué)年齡的影響，而顯性知識(shí)的學(xué)得不受年齡的限制，成人學(xué)習(xí)者同樣能學(xué)得語言規(guī)則，隱性知識(shí)是完全默會(huì)的知識(shí)（tacit know ledge）。兒童習(xí)得母語時(shí)，在無意識(shí)的狀態(tài)下掌握了母語的特征和規(guī)則，他們關(guān)于母語的知識(shí)是隱性知識(shí)，但隱性知識(shí)可被描述為學(xué)習(xí)者不知其所知。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)此也有自己的看法，如顧琦一（2005）認(rèn)為傳統(tǒng)的描述性語法為學(xué)習(xí)者提供的就是顯性的語言知識(shí)。顯性知識(shí)的學(xué)得也不受學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，在第二語言環(huán)境和外語環(huán)境中學(xué)得的關(guān)于語言的顯性知識(shí)沒有本質(zhì)區(qū)別。顯性知識(shí)本身可能成為研究和分析的對(duì)象；而隱性知識(shí)可能被用于研究和分析的過程并對(duì)其產(chǎn)生影響，其本身卻不是研究和分析的對(duì)象。

三、顯性知識(shí)和隱性知識(shí)接口問題

關(guān)于顯/隱性學(xué)習(xí)，以及顯/隱性知識(shí)之間有無接口，（顧琦一，2005）認(rèn)為存在很多爭(zhēng)議。主要觀點(diǎn)有：無接口說（non-interface position）、強(qiáng)接口說（stronginterface position）、弱接口說（weak-interface position）和交互論（interactionism）。

我國(guó)研究者們對(duì)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)接口問題有著自己的看法，戴曼純（2005）認(rèn)為接口問題需要實(shí)驗(yàn)論證，但是，設(shè)計(jì)從顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的實(shí)驗(yàn)困難較大，因?yàn)槲覀兒茈y保證進(jìn)行顯性教學(xué)的同時(shí)沒有發(fā)生隱性學(xué)習(xí)。顧琦一（2005）闡明了無接口說、強(qiáng)接口說和弱接口說的不同觀照及其理由。他認(rèn)為兩種知識(shí)間存在的是知識(shí)提取路徑的轉(zhuǎn)化，而非知識(shí)本身的轉(zhuǎn)化。江進(jìn)林（2010）認(rèn)為以上幾種觀點(diǎn)各不相同，但細(xì)究其理論依據(jù)，它們并不完全矛盾，只是出發(fā)點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)不同，都有其合理性。

實(shí)證研究對(duì)于這些假說起到了輔助作用，周文美（2014）調(diào)查內(nèi)蒙古自治區(qū)師范院校53位英語專業(yè)學(xué)習(xí)者顯性知識(shí)與隱性知識(shí)總體掌握情況。發(fā)現(xiàn)被試者的隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間有很高的對(duì)應(yīng)程度，顯性知識(shí)的總體轉(zhuǎn)化率較高，這表明在非目標(biāo)語的外語學(xué)習(xí)環(huán)境下，兩種知識(shí)之間存在著接口，顯性知識(shí)在很大程度上可以轉(zhuǎn)化隱性知識(shí)。但作為高年級(jí)英語專業(yè)的學(xué)習(xí)者，其隱性語法知識(shí)內(nèi)化程度不理想，很難掌握缺乏系統(tǒng)性規(guī)律或較復(fù)雜的語法結(jié)構(gòu)。這些結(jié)論充分地證明了顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的“接口理論”。

四、二語教學(xué)中的隱性和顯性

顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的討論是國(guó)外二語習(xí)得領(lǐng)域和心理學(xué)界的熱點(diǎn)話題，盡管還存在諸多爭(zhēng)議，但它對(duì)外語教學(xué)研究的影響越來越引起廣泛注意，本文主要介紹我國(guó)學(xué)者研究成果。

眾多學(xué)者對(duì)于從顯性語法教學(xué)和隱性語法教學(xué)入手，作出關(guān)于顯性和隱性語法教學(xué)方面的理論和實(shí)證研究成果。胡壯麟（2002）說，“學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的語言知識(shí)，學(xué)習(xí)和使用更為自覺，更為踏實(shí)”；單獨(dú)采用傳統(tǒng)的語法教學(xué)方法，即注重語法規(guī)則的講解，無法有效地促進(jìn)語法能力的培養(yǎng)，需要與隱性教學(xué)結(jié)合將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。正如戴煒棟和陳麗萍（2005）所說，近年來的研究表明理想的語法教學(xué)應(yīng)該是向?qū)W習(xí)者提供大量的機(jī)會(huì)。與此同時(shí)，研究者對(duì)于單獨(dú)的隱性語法教學(xué)還是顯性教學(xué)與隱性教學(xué)相結(jié)合的方法各執(zhí)一詞。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為語法教學(xué)融入非語言活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)者掌握得最好。少數(shù)學(xué)者如田金平（2005）認(rèn)為在外語教學(xué)中，教師不能進(jìn)行傳統(tǒng)的教學(xué)方法，而應(yīng)通過可理解的語言輸入使學(xué)習(xí)者理解語言使用規(guī)則。

針對(duì)不同年齡段的二語習(xí)得者，我國(guó)學(xué)者基于上述理論相繼提出了多種具體的語法教學(xué)模式和方法。羅明禮和劉麗萍（2010）針對(duì)高中學(xué)生語言能力薄弱問題，提出了顯性與隱性語法教學(xué)、任務(wù)型教法教學(xué)和交互式語法教學(xué)的策略，以期更有效地構(gòu)建語言形式和語言意義相結(jié)合的語法教學(xué)多元模式；杜小紅（2009）針對(duì)當(dāng)前高校英語語法教學(xué)中普遍存在的重顯性語法規(guī)則的灌輸、輕隱性語法能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，提出了內(nèi)化語法知識(shí)與提高語法能力相結(jié)合的高效英語語法教學(xué)模式。王鎖栓（2010）認(rèn)為顯性/隱性學(xué)習(xí)研究表明，外語學(xué)習(xí)方法應(yīng)該試學(xué)習(xí)者年齡而定，對(duì)兒童來說，老師可以為他提供沉浸式教學(xué)法，充分調(diào)動(dòng)其內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力的優(yōu)勢(shì)；對(duì)成年人或青少年，充分發(fā)揮他們外顯學(xué)習(xí)能力的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)注意提高他們對(duì)語言形式、意義和用法的注意，加強(qiáng)自我語言使用的控制能力。

在大學(xué)英語教育方面，閆麗霞（2013）將二語習(xí)得理論下的大學(xué)英語隱性課程建設(shè)作為著力點(diǎn)，她認(rèn)為目前大學(xué)英語的顯性教學(xué)由于時(shí)間空間的限制不能給學(xué)生提供足夠的語言輸入及大量語言實(shí)踐的活動(dòng)，大學(xué)英語隱性課程的開發(fā)正好符合二語習(xí)得理論，彌補(bǔ)顯性課程的不足。

尹莉（2011）不僅提出了對(duì)于課堂環(huán)境下的顯性教學(xué)的見解，還提出對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)手段下的隱性教學(xué)與顯性教學(xué)的思考。她認(rèn)為隱性教學(xué)的特點(diǎn)是涉獵面廣泛，單純的隱性教學(xué)會(huì)造成兩個(gè)極端：造成英語程度較高的學(xué)習(xí)者時(shí)間的浪費(fèi)，而程度較低的學(xué)習(xí)者無法完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在這樣的情況下，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。她認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有其優(yōu)勢(shì)，它可以使學(xué)習(xí)者的隱性學(xué)習(xí)個(gè)性化。以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)為平臺(tái)輔助顯性學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)還在于能夠綜合多樣性的英語學(xué)習(xí)資源?？梢詾閷W(xué)習(xí)者提供一個(gè)更好的隱性學(xué)習(xí)環(huán)境。

五、結(jié)語

本文主要總結(jié)了顯性知識(shí)和隱性知識(shí)相關(guān)問題，主要包括不同學(xué)者對(duì)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的定義；接著總結(jié)了我國(guó)學(xué)者針對(duì)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的接口問題提出的看法，最后闡述了顯性知識(shí)和隱性知識(shí)對(duì)于外語教學(xué)研究的影響，總結(jié)了我國(guó)學(xué)者對(duì)于顯性和隱性教學(xué)方面的理論和實(shí)證研究成果，包括在語法、聽力方面的研究成果；外語課堂隱性語言知識(shí)構(gòu)建模式；二語習(xí)得理論下的大學(xué)英語隱性課程建設(shè)；課堂環(huán)境下的顯性和隱性教學(xué)以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)手段下的隱性教學(xué)與顯性教學(xué)；以及一些學(xué)者對(duì)于顯性教學(xué)和隱性教學(xué)提出的一些建議和意見以供二語研究者們探討和研究。本文仍存在不足，主要總結(jié)了近年來我國(guó)學(xué)者對(duì)于顯性知識(shí)和隱性知識(shí)所作出的理論和實(shí)證研究，并沒有涉及到國(guó)外學(xué)者對(duì)于顯性知識(shí)和隱性知識(shí)所作出的研究，這值得二語研究者們進(jìn)行進(jìn)一步的探討和研究。

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（周旭，湯琳瑋 北京林業(yè)大學(xué) 100083）