李日蘭

（山西省朔州市懷仁縣特教中心）

淺談三思教學(xué)法在小學(xué)語文教學(xué)中的運(yùn)用

李日蘭

（山西省朔州市懷仁縣特教中心）

古人云：“三思而后行?！痹诮虒W(xué)中，教師就該“三思而后教”，學(xué)生更應(yīng)“三思而后學(xué)”。古人的“三思”就是要想清楚三種問題——“什么”“怎么”“為什么”。據(jù)此，在多年的教學(xué)實(shí)踐中，通過不懈的探索，創(chuàng)立了“三思教學(xué)法”。

三思教學(xué)；語文教學(xué)；自學(xué)能力

所謂的“三思教學(xué)法”就是指在教學(xué)過程中，教師要搞清楚“教什么”“為什么教”“怎么教”，學(xué)生要弄明白“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”，師生一起探究教材“寫了什么”“為什么寫”“怎么寫”，共同達(dá)成“三維目標(biāo)”的一種教育理念下的教學(xué)方法。三思教學(xué)法將教師、學(xué)生、教材三者有機(jī)地融為一體，統(tǒng)一在“三維目標(biāo)”的達(dá)成上。在探究教材“寫了什么”“為什么寫”“怎么寫”的過程中，就教師而言，搞清楚了“教什么”“為什么教”“怎么教”；就學(xué)生而言，弄明白了“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”，師生共同實(shí)現(xiàn)了“三維目標(biāo)”。而“三維目標(biāo)”中的“知識(shí)技能”正好對(duì)應(yīng)了“學(xué)（教）什么”，“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”正好對(duì)應(yīng)了“為什么學(xué)（教）”，“方法過程”正好對(duì)應(yīng)了“怎么學(xué)（教）”。下面筆者結(jié)合語文閱讀教學(xué)具體來談?wù)劇叭冀虒W(xué)法”的實(shí)施。

“三思教學(xué)法”的實(shí)施分為初級(jí)階段和高級(jí)階段：初級(jí)階段是“導(dǎo)學(xué)課”，而高級(jí)階段則是“展示課”。

一、導(dǎo)學(xué)課

導(dǎo)學(xué)課是實(shí)施“三思教學(xué)法”的初級(jí)課型；是“師導(dǎo)生學(xué)”型的，教師的“導(dǎo)”在先，學(xué)生的“學(xué)”在后；教師是主體，學(xué)生是客體。教師通過研究學(xué)情，鉆研教材搞清楚了教材“寫了什么”“為什么寫”“怎么寫”，確立了“三維目標(biāo)”，編寫好了“導(dǎo)學(xué)案”，明白了自己“教什么”“為什么教”“怎么教”；然后引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材，逐步完成“導(dǎo)學(xué)案”，達(dá)成“三維目標(biāo)”，使學(xué)生最終明白“學(xué)了什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”。一般來說，六年級(jí)學(xué)生的字詞掌握還有待于進(jìn)一步延伸，所以，還須重視字詞教學(xué)，積累課本中的生詞；六年級(jí)學(xué)生文學(xué)知識(shí)積累少，所以，應(yīng)介紹作者，讓學(xué)生了解作者，積累文學(xué)常識(shí)；六年級(jí)學(xué)生語言表達(dá)能力欠缺，缺少一定的寫作技法，所以，要指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課文中突出的寫作手法（如“托物言志”的手法）寫一段話，以培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。

六年級(jí)學(xué)生普遍思維活躍，求知欲旺，表現(xiàn)欲強(qiáng)，但基礎(chǔ)能力存在差異，有互補(bǔ)性。所以依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》宜采用“自主·探究·合作”的學(xué)習(xí)方法。其次，鉆石教材，搞清楚課本中“寫了什么—為什么寫—怎么寫”。然后在了解學(xué)情、把握教材的基礎(chǔ)上確立“三維目標(biāo)”：（一）知識(shí)技能：（1）積累詞語。（2）了解作者小思。（3）理解掌握對(duì)比、托物言志、先抑后揚(yáng)和首尾照應(yīng)的手法。（4）初步培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用“托物言志”的手法寫一段話的寫作能力。（二）方法過程：（1）學(xué)法：自主·探究·合作。（2）教法：引導(dǎo)法、點(diǎn)撥法。（三）情感態(tài)度與價(jià)值觀：培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活的積極的人生態(tài)度。最后，在明白了“教什么”“為什么教”“怎么教”的基礎(chǔ)上，編寫好導(dǎo)學(xué)案。課堂上，依據(jù)導(dǎo)學(xué)案逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課本。第一步通讀感知，弄清“寫了什么”，讀后讓學(xué)生用一句話加以概括，以培養(yǎng)其概括能力；在通讀過程中要求學(xué)生順便勾畫住生字詞。在解決了生字詞、了解了作者的前提下進(jìn)行第二步細(xì)讀深思，搞清“為什么寫”。第三步研讀細(xì)究，發(fā)掘“怎么寫”，并讓學(xué)生運(yùn)用文中精湛的寫作手法“小試牛刀”，以培養(yǎng)其寫作能力。在導(dǎo)學(xué)過程中，遇到難點(diǎn)，如果學(xué)生自主探究解決不了，就采用小組合作探究的方式來解決；如果還解決不了，老師就進(jìn)行必要的點(diǎn)撥。整個(gè)課堂教學(xué)過程“魚漁并授”，既教知識(shí)又教學(xué)習(xí)。

導(dǎo)學(xué)課的實(shí)質(zhì)就是借助理解教材“寫了什么”“為什么寫”“怎么寫”這一媒介，教師先搞清楚“教什么”“為什么教”“怎么教”以此為鑰匙，開啟學(xué)生明白“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”的智慧大門。“三維目標(biāo)”的達(dá)成與否就意味著教師“教什么”“為什么教”“怎么教”是否與學(xué)生“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”成功對(duì)接。

二、展示課

著名的教育家、華東師范大學(xué)教授葉瀾先生說：“教師與學(xué)生是教育活動(dòng)的復(fù)合體，雙方在各自承擔(dān)的不同活動(dòng)中又互為主客體，教育活動(dòng)的另一要素——教育內(nèi)容則是純客體?！苯?jīng)過一段時(shí)間導(dǎo)學(xué)課的訓(xùn)練，學(xué)生一旦訓(xùn)練有素，就不再借助“導(dǎo)學(xué)案”這輛“學(xué)步車”了，也不再依賴?yán)蠋熈?，學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考、獨(dú)立解決問題、獨(dú)立做事。面對(duì)教材，學(xué)生就會(huì)自己去鉆研，去搞清楚“寫了什么”“為什么寫”“怎么寫”，會(huì)明白自己“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”，完成學(xué)習(xí)報(bào)告，并在課堂上予以展示討論。在這樣的教育活動(dòng)中，教師與學(xué)生的主客體角色就實(shí)現(xiàn)了互換，學(xué)生成了主體，而教師則成了客體。

展示課的實(shí)質(zhì)就是教師與學(xué)生主客體的轉(zhuǎn)換，是“導(dǎo)學(xué)課”的反轉(zhuǎn)。課前，由教師鉆研教材搞清“寫了什么”“為什么寫”“怎么寫”明白自己“教什么”“為什么教”“怎么教”編寫好導(dǎo)學(xué)案變?yōu)閷W(xué)生自主鉆研教材搞清“寫了什么”“為什么寫”“怎么寫”明白自己“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”完成學(xué)習(xí)報(bào)告。課堂上，由教師一步一步地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材完成導(dǎo)學(xué)案變?yōu)閷W(xué)生一步一步地展示自己的學(xué)習(xí)報(bào)告并加以討論，變做題為做事，變講壇為論壇。課后，由教師批閱作業(yè)反思得失改進(jìn)教學(xué)變?yōu)閷W(xué)生反思得失并加以總結(jié)改進(jìn)學(xué)習(xí)。教師的角色不再是主體，而是轉(zhuǎn)變?yōu)榭腕w；學(xué)生的角色不再是客體，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w。

總之，三思教學(xué)法實(shí)施的結(jié)果是培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力，最終實(shí)現(xiàn)了“教是為了不教”的目的，乃至教會(huì)學(xué)生如何做事、做人，這正是教育的真諦所在。

［1］李英.淺談小學(xué)語文教學(xué)中三思教學(xué)法的運(yùn)用［J］.時(shí)代教育，2013（14）：221.

［2］王春芳.讓課堂活起來：新課改下的小學(xué)語文情景教學(xué)的實(shí)踐［J］.新課程，2013.

·編輯 溫雪蓮