何 捷

“教讀”“自讀”“課外閱讀”一組三位一體新課型

部編教材總主編溫儒敏教授說：過去的閱讀教學(xué)課型幾乎沒有變化，沒有節(jié)奏，全都處理成精讀精講，老是那一套反復(fù)進行，學(xué)生能不膩味？以分析性精講記憶為主的教學(xué)方式，的確太死板，壓抑了學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)興趣和讀書的興趣。造成教學(xué)低效的問題很多，課型定位不清，教法不明，就是關(guān)鍵。教育部組織編寫的新的語文教材，在課型定位上做了調(diào)整，改“精讀”為“教讀”，改“略讀”為“自讀”，增加“課外閱讀”，共同組成“三位一體”的課型結(jié)構(gòu)。部編教材中關(guān)于“課型”的分類與定位，必將引發(fā)閱讀課堂的質(zhì)變，帶給一線教學(xué)更具科學(xué)性，操作性的方法，引發(fā)更符合閱讀特質(zhì)和兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)改觀。

“精讀”“略讀”是此前我們對閱讀教學(xué)課型的二分式認(rèn)識。精讀課，最常見的精讀法是“咬文嚼字”，集中針對某一語句或是關(guān)鍵字詞進行品讀，解析詞意，品評句意，揣摩言意。我們常見的舉一反三式的“集中品讀”后“輻射全篇”就是此類課最典型的教法。40分鐘課堂教學(xué)中有大量時間在文章某一部分做停留，教師與學(xué)生試圖在某一點上發(fā)掘出文本的濃厚人文色彩、藝術(shù)氣息、道德情操及豐沛的情感。但必須知道，此類課型操作不當(dāng)，容易異化為單一的“授課”，教師很容易成為權(quán)威，學(xué)生成了單純接受知識的“容器”。教師越會教，學(xué)生越不會學(xué)。相對而言，“略讀”的設(shè)計之初是較為理性的，注重教師“教得略”，提倡學(xué)生“自主學(xué)”。老師要少講，精講，甚至不講，兒童多實踐。同時，要把精讀課學(xué)到的方法運用到略讀課中，感受、體會，檢測方法的適用性。但在“精讀”課不斷求精求完美的趨勢下，教師個體的文本解讀能力直接影響教學(xué)效果，不論“精讀”還是“略讀”都出現(xiàn)了“四化”現(xiàn)象：“小學(xué)課堂大學(xué)化”“簡單文本復(fù)雜化”“樸素內(nèi)容演藝化”“教師強勢兒童弱化”。略讀無法逃脫精讀的大魔咒，成了另一形態(tài)的精讀——將教師對文本的精致追求和細(xì)致演繹披上了兒童自讀自悟，自我闡釋的偽裝。部編本教材設(shè)計者正是看到問題的實質(zhì)，采取清晰的定位課型，幫助一線教師厘清觀念，規(guī)范課堂教學(xué)操作。從影響最大，范圍最廣，最為常態(tài)的“精讀”課入手，改為“教讀”，進而實現(xiàn)“三位一體”的課型結(jié)構(gòu)建設(shè)。

“教讀”，不是一味只注重“教師的教”，不是主張恢復(fù)單方面的教師“講讀”“講授”“滿堂問”“滿堂講”。

“教讀”首先是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確立需要教的“知識點”，如：文體知識，閱讀方法知識、寫作知識等。之后是確立通過訓(xùn)練得以提升的“能力點”，如文本閱讀中的綜合、歸納、提煉、組合、鏈接、發(fā)散、分類、比較、印證、辨析、質(zhì)疑、聯(lián)想、想象等能力。還要在“教”的過程中考慮可以依托的具體教學(xué)用件、教學(xué)方法、教學(xué)情境等“落腳點”，如不同文本怎么朗讀、默讀、誦讀、瀏覽、品讀、欣賞；不同信息如何運用工具書查找、圈點、勾畫、批注、摘錄、制表；不同的寫作任務(wù)如何列提綱、寫閱讀提要、做讀書筆記等。全過程關(guān)注師生雙方的互動、合作、協(xié)調(diào)，共同達成目標(biāo)。“自讀”課給了學(xué)生實踐的機會,是著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)之主人的課型。自讀課上，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者,也是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、策劃與參與者。有效的“自讀活動”是自讀課型最為突顯的特征，也是設(shè)計要點?！白宰x”課型與“教讀”課型緊密相依，各司其責(zé)，相互配合，有機地協(xié)調(diào)著閱讀課堂教學(xué)的課型變換。有了“教讀”和“自讀”兩類課型保障，“課外閱讀”課型就能水到渠成，閱讀成為習(xí)慣和需要。

“教讀”，并非與原有“精讀”的割裂與對立

“精讀”之“精”，體現(xiàn)在對文本細(xì)致的解讀，讀出文字本意，字里行間之意，言外之意。教讀并不摒棄精讀時細(xì)致的文本解讀，依然主張文本分析須做細(xì)，做精，做足。教讀，顧名思義重在“教”，就是以教促“讀”。教讀融合了“精”與“略”兩類課型，傾向借助教材教會兒童用所學(xué)的方法嘗試獨立閱讀。僅立足于文本解讀的“教教材”不是教讀的本意，以教材為例，搭建通往閱讀世界的平臺，“用教材教”才是教讀的要義。教后要會讀，諸如完成：檢索信息，品味文義，揣摩文法，培植文心等閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。從兒童角度看，閱讀的過程不再孤立無援，有了教師專業(yè)的“教”為輔助，學(xué)得更輕松。通過課堂集中且有針對的“教”，及時排除學(xué)習(xí)過程中的困難，在需要自主、合作、探究時，有教師組織教學(xué)，能更為輕松自在地掌握讀書方法，在“自讀”與“課外閱讀”時用上，實現(xiàn)教后能自己讀。如此課型定位，形成了課堂教學(xué)為基，課外閱讀為野，自讀為路，三位一體的閱讀能力發(fā)展格局，教學(xué)目標(biāo)更為集中指向兒童閱讀的方法、策略、趣味、能力、品質(zhì)，服務(wù)于閱讀核心素養(yǎng)的提升，教學(xué)成為推動兒童閱讀的動力系統(tǒng)。如教讀五年級課例《晏子使楚》，教師可結(jié)合故事內(nèi)容的解讀，教給學(xué)生“語言描寫”的具體鮮活的方法。在與學(xué)生共同研讀文本過程中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言表達要精選“唯一”，精準(zhǔn)用詞用句表意；語言表達要注意“禮尚往來”，要在表達中與人平等交往；語言表達要關(guān)注細(xì)節(jié)，每一個標(biāo)點都可以說話?！敖套x”實現(xiàn)課堂得法，延伸課外，服務(wù)實踐。

“教讀”，注重教學(xué)內(nèi)容變革，在讀法上給予更多的指導(dǎo)

《中國大百科大全書》對“閱讀”做出了定義：閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號取得意義的心理過程。閱讀也是一種基本的智力技能，是由一系列過程和行為構(gòu)成的總和。這段界定至少向我們傳遞出以下信息：其一，閱讀的對象是各種文字材料與信息；其二，閱讀就是一種信息的提取，加工，再認(rèn)識的過程；其三，閱讀過程伴隨著心理變化，閱讀的結(jié)果對智力發(fā)展起作用；其四，閱讀的外顯性預(yù)示著閱讀有一系列清晰可見的行為方式。因此，葉圣陶先生說：閱讀和寫作不能視為知識，而應(yīng)視為技能。既然是技能，入行就要學(xué)法，得法，執(zhí)法，施行。葉圣陶還指出：“閱讀程度不夠的原因，閱讀太少是一個，閱讀不得法，尤其是重要的一個。唯有重法，才會收到事半功倍的效果?！弊x書方法多樣，劃分依據(jù)也不同。默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀等，都是兒童常見慣用的方法，也是必須通過教學(xué)傳授給他們的方法。整體閱讀、厚書讀薄、口誦筆述、分類閱讀、比較閱讀等方法的習(xí)得，都可以通過有系統(tǒng)，持續(xù)推進的教學(xué)得以實現(xiàn)。教讀課型的價值以及獨立性就體現(xiàn)在“教”上。教什么？如果停留在就事論事，依葫蘆畫瓢的文字講讀層面，那就是喂養(yǎng)，永遠(yuǎn)無法滿足兒童對閱讀的探求與渴望，無法與海量的閱讀世界相匹配。溫儒敏教授說：教的內(nèi)容應(yīng)側(cè)重方法的授予。交給方法，讓其得法后運用，教就有了意義，就能影響兒童閱讀的發(fā)展路徑，改變兒童閱讀的情態(tài)。同時，教方法，也是讓其在“自讀”與“課外閱讀”時能有法可依，得法用法解決問題的需要，是“三位一體”課型建設(shè)的必然選擇。

教讀課型定位帶來“教方法”的教學(xué)內(nèi)容變化，正是對原先精讀課欠缺的有益補充

提到“精讀”，教師很自然在“文本解讀”上下功夫，極為強調(diào)“個性化”不斷在挖掘“言外之意”上一比高下。這樣造成成年化的解讀結(jié)果和強制性灌輸?shù)慕虒W(xué)方法依然流行，嚴(yán)重忽略了兒童得法用法的學(xué)習(xí)切身需要。兒童閱讀確實需要浸潤于文字間，體悟字里行間的表達秘妙，但他們更需要在閱讀的范本中歸納總結(jié)，發(fā)現(xiàn)可借鑒，用得上的方法。例如，課標(biāo)強調(diào)：養(yǎng)成默讀習(xí)慣，有一定的速度，閱讀一般的現(xiàn)代文每分鐘不少于500字。能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。在過往的“精讀”教學(xué)中，多見教師提出“默讀”“瀏覽”的要求，很少發(fā)現(xiàn)教如何“默讀”“瀏覽”的方法。趙志祥教讀《景陽岡》一案時，大膽扎實地施行“教讀”。他與學(xué)生 分享了他的古典小說三種讀法：第一招，“囫圇吞棗”——通讀，特別提倡讀原著；第二招“披沙揀金——朗讀”，提倡放開聲音，去除羞澀。此條特別適合章回小說，朗讀的效力與“評書”藝術(shù)異曲同工，而章回小說最適合評書播講；第三招“掇菁擷華”——誦讀?；蛘呦窆湃艘粯?，搖頭晃腦地讀甚至唱起來，或者嘗試背誦，牢牢地記在大腦中。方法到底要不要教？很多教師糾結(jié)這個問題。趙老師給我們回答：不但要，而且還要慎重、強調(diào)地教。

“教讀”主張不同文體匹配不同的方法。

之前的精讀與略讀在“文體”認(rèn)識上幾乎處于混沌狀態(tài)。不論何種文體一律采用統(tǒng)一方法閱讀，關(guān)注的焦點都是“富含深意的語句”“文字中的真情實感”。劉勰在《文心雕龍·知音》中對閱讀提出“觀文者披文以入情”的主張，他稱“將閱文情，先標(biāo)六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商?！敝傅氖顷P(guān)注作品的主題、體裁、形式、結(jié)構(gòu)、整體風(fēng)格等，擺在首位的就是“觀位體”。此論述就是“閱讀需依存文體”最經(jīng)典的依據(jù)。面對不同的文體，兒童如何生發(fā)感受，擁有獨特發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生異質(zhì)體悟，都要根據(jù)文體特征采用不同的方法、策略，無法用一種分析提煉的通用方法。閱讀并非簡單的技能，兒童為完成閱讀，需要調(diào)動與之相關(guān)的語文知識、表達基本技能、情感等高級技能。在檢索、抽取、理解、運用、分析、評價、審美、創(chuàng)造等不同層面上運用各種專項技能的結(jié)果，屬于綜合能力，也是“因文而異”的專屬能力。希望借助三、四種簡單的文體，來呈現(xiàn)所有文體的基本要求，一廂情愿以為兒童只要經(jīng)歷了這幾種文體的閱讀，便具備了一般的、通用的閱讀能力，閱讀所有文章都沒問題，這本身就是可笑的。因此，可以認(rèn)定對文體關(guān)注的缺失，就是當(dāng)前語文教學(xué)進步停滯的根本頑疾。

依據(jù)文體實施“教讀”，正是課標(biāo)的要求。課標(biāo)針對小學(xué)各類文本，提出相應(yīng)的閱讀要求，例如我所執(zhí)教的六年級《匆匆》一課中，有針對“散文”文體特征的教讀設(shè)計。教師先直接講述，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)——即將學(xué)習(xí)的《匆匆》是朱自清先生的散文。散文，也是一種獨特的文體，一種特殊的表達方式。隨后請兒童欣賞著名藝術(shù)家孫道臨朗誦的《匆匆》，動筆聽記自己感受到時間匆匆而逝的字、句、段。當(dāng)兒童發(fā)現(xiàn)讓自己有感受的地方零散地遍布全文，而它們又集中地表達“時光匆匆，既讓人嘆惋又極為珍惜”這一個意思時，已能感受到散文明顯的特點——形散神聚。這樣的教讀能引導(dǎo)學(xué)生直接關(guān)注文體特點，在短時間內(nèi)從感性到理性，對課文“形散神聚”的特點有初步但印象深刻的認(rèn)識。

“教讀”在課堂樣式呈現(xiàn)上也有變化

原先的精讀課堂，基本以單篇幅教學(xué)的推進模式。一篇之后再一篇，一個單元之后換下一個單元?！敖套x”課型中則包容多種樣態(tài)。如：整本書閱讀教學(xué)、單元組合教學(xué)、主題教學(xué)、研究性閱讀等?！敖獭钡囊馕对跇討B(tài)變化上得以體現(xiàn)。例如，整本書閱讀的教讀課，既能教給兒童整體性，持續(xù)性的閱讀方法，帶來更為真切的閱讀感受，又能拓寬閱讀面，積累閱讀量。同時，閱讀整本書的過程中，自然涵蓋瀏覽、快讀、猜讀、跳讀等各種方法，還有助于閱讀習(xí)慣養(yǎng)成。這些變化都是原來的精讀課無法預(yù)想的。例如，以教讀理念重新設(shè)計沈石溪的《最后一頭戰(zhàn)象》，我們可以引入“群文共讀，對比賞析”的策略。同時引進西頓的寫實性動物小說，黑鶴的動物小說片段，進行對比閱讀。讓學(xué)生感受“真實”與“虛構(gòu)”，“野性”與“人性”在小說創(chuàng)作中為讀者提供的不同的閱讀感受或收益。

認(rèn)識“教讀”，規(guī)范了“課”的形態(tài),讓閱讀教學(xué)設(shè)計得“體”,豐富了“課”的種類,讓閱讀教學(xué)設(shè)計適應(yīng)時代的進步,體現(xiàn)創(chuàng)新精神。在“教讀”課型認(rèn)識后，“自讀”就很明白了。讓兒童自己讀，教師少教少干涉。讀得自然，即便一知半解也無妨，因為有“教讀”課進行專業(yè)、集中的補充?！罢n外閱讀”更是明朗化。課堂得法，形成閱讀習(xí)慣后，鼓勵兒童課外海量閱讀。讓閱讀成為兒童“語文生活”的一部分，成為人生的永恒姿態(tài)。從教師發(fā)展方面看，以“課型”為點，逐漸轉(zhuǎn)向教學(xué)的縱橫系列的面，最后由面進入到各學(xué)科的融通，教學(xué)的新世界也就敞亮開來了。課型定位帶來教學(xué)與生活接軌，面對生活，服務(wù)生活，享受生活。