林中晨

(閩南師范大學外國語學院，福建漳州363000)

二語語用教學研究述評

林中晨

(閩南師范大學外國語學院，福建漳州363000)

20世紀90年代以來，二語語用教學研究成為國際語言學界關(guān)注的熱點。在二語語用教學的理論基礎、教學內(nèi)容、教學方法和教學評估等主要方面，研究者們進行了比較深入的理論探討和實證研究，取得了豐碩成果，也存在一些薄弱環(huán)節(jié)。未來的研究應探尋更加充實的理論基礎，綜合考慮影響學習者二語語用能力發(fā)展的多種因素，結(jié)合學習成果和學習過程動態(tài)考察語用教學的有效性，并重視多元語境下的語言使用和語用能力。

二語；語用教學；教學方法；教學評估；語用能力

提升語用能力是二語習得的重要目標，也是二語教學領域關(guān)注的焦點。自1990年Bachman提出語用能力是學習者語言能力的重要組成部分以來，課堂教學對二語學習者語用能力發(fā)展的作用日益受到國際語言學界的廣泛關(guān)注。圍繞二語語用教學中的三大核心問題——課堂教學為二語語用能力的發(fā)展提供了什么機會、語用教學對二語語用能力發(fā)展是否有效、各種教學方法對二語語用能力發(fā)展的作用是否不同，國內(nèi)外學者進行了比較深入的研究，推動了二語語用教學理論和實踐的發(fā)展。Jeon&Kaya、Taguchi、盧加偉等人曾對相關(guān)研究進行過文獻綜述，但缺乏對理論基礎、教學評估等方面的關(guān)注。本文擬進一步梳理1990-2015年間國內(nèi)外二語語用教學的研究成果，從二語語用教學的理論基礎、主要內(nèi)容、方式方法和效果評估等四個方面，分析已有研究的成就和不足，并對將來研究的趨向提出若干建議。

一、二語語用教學相關(guān)理論基礎研究

二語習得的相關(guān)機制和規(guī)律，構(gòu)成了二語語用教學的主要理論基礎。根據(jù)Bachman構(gòu)建的語言能力模型[1]（見圖1），語用能力是指語言使用者結(jié)合交際雙方的意圖和相關(guān)的語境特征，正確理解和恰當使用語言的能力。鑒于課堂教學對二語語用能力培養(yǎng)的重要性，研究者從不同角度不斷探索如何通過課堂教學來培養(yǎng)學習者的語用能力。到目前為止，二語語用教學研究主要奠基于二語習得領域的三個假設，即Schmidt的注意假設（noticing hypothesis）[2],Swain的輸出假設（output hypothesis）[3]和Long的互動假設（interaction hypothesis）[4]。

圖1.語言能力的構(gòu)成（Bachman，1990:87)

Schmidt的注意假設是二語語用教學研究的重要理論基礎。該假設認為注意（noticing）是輸入（input）轉(zhuǎn)化為內(nèi)化（intake）的必要條件。注意是二語習得的最初階段，學習者只有注意到語言的輸入，才有可能對輸入的內(nèi)容記憶、理解、加工和吸收。Schmidt指出注意對學習語用學不可或缺，并把語言的形式、功能意義和語境因素等作為注意學習的目標。他認為，由于語用功能和相關(guān)的語境因素對學習者來說并不十分凸顯，學習者僅單純地接觸目標語（即使接觸很長一段時間）是遠遠不足的。Schmidt還舉例論證了兒童要獲得母語的語用知識，也需要照顧者提供反饋、明確講授語用語言知識和社會語用規(guī)則。Schmidt的注意假設為語用教學的必要性和可行性提供了理論依據(jù)。大量的實證研究表明二語語用知識是可教的[5-9]，這些語用特征包括話語標志詞和策略、慣用語、言語行為、語篇特征和語用理解等。Kasper和Rose在回顧相關(guān)二語語用教學研究結(jié)果得出結(jié)論：教學干預可以促進學習者，尤其是外語環(huán)境下的學習者語用能力的發(fā)展[10]。如果沒有教學干預，學習者二語語用能力的許多方面將得不到充分發(fā)展。Jeon&Kaya的元分析也發(fā)現(xiàn)，語用教學有助于更好地習得二語語用的某些特征，而這些語用特征僅通過單純的接觸很難習得，尤其是在外語環(huán)境中，二語語用教學尤其必要[11]。注意假設為課堂語用習得研究和解釋研究結(jié)果提供了有力的理論依據(jù)。語用教學的研究結(jié)果也為注意假設提供了直接的證據(jù)[12]。

輸出假設理論強調(diào)學習者的語言輸出在二語習得中的重要作用。它對二語語用教學的意義在于，教師必須注意鼓勵和引導學生的語言輸出。根據(jù)Swain的輸出假設理論，輸出對第二語言習得有三大功能，即：（1）激發(fā)注意功能（the noticing/triggering function）;(2)檢驗假設功能（the hypothesis testing function）;(3)元語言/反思功能(metalinguistic/reflective function of output)。Swain認為，在一定條件下，語言的輸出是二語學習過程的重要組成部分。在話語輸出過程中，學習者才能有意識地注意到自己的中介語與目標語的差距，進而對話語的輸出做出假設、檢驗、反饋和修正，使目標語的表達成為自動化，即讓新的輸出更接近目標語規(guī)范[3]。

Long的互動假設結(jié)合了注意假設和輸出假設理論?；蛹僬f理論充分肯定了互動在二語習得中的作用，強調(diào)對話式互動（即意義協(xié)商，negotiation of meaning）有助于學習者理解語言輸入[4]。意義協(xié)商可以理解為說話者在交際互動過程中通過澄清、改述和確認等語言策略以實現(xiàn)彼此理解的過程。該假設認為意義協(xié)商（尤其是能激發(fā)本族語者和語言能力較強的說話者做出互動式調(diào)整的意義協(xié)商）可以促進二語習得，因為意義協(xié)商有效地結(jié)合了語言輸入、學習者能力、選擇性注意及語言輸出。通過互動交流，學習者有機會獲得可理解性語言，選擇性地注意到語言問題和缺陷，從而產(chǎn)出更為準確的語言輸出。

注意、輸出及互動假設理論相互聯(lián)系，分別解釋了二語習得過程中的不同習得階段。以這三大假設為理論基礎，研究者們從不同角度、不同層次探究了課堂教學干預對二語語用能力培養(yǎng)的作用。此外，部分研究者也開始借鑒或探索認知語言學、社會心理學等方面的理論、假設或模型，進一步拓寬了二語語用教學研究的理論視野。

二、二語語用教學內(nèi)容研究

二語語用教學內(nèi)容的研究主要關(guān)注“教什么”或“什么內(nèi)容是可教的”。從已有相關(guān)研究尤其是實證研究的文獻來看，言語行為、語用慣用語、語篇標志語及語用策略等是大多數(shù)語用教學內(nèi)容研究關(guān)注的重點。其中，超過半數(shù)的研究者將言語行為作為語用教學的主要內(nèi)容，涉及請求、拒絕、建議、抱怨、恭維、道歉、感謝等。

Alcon-Soler和Guzman-Pitarch從篇章的角度研究教學干預能否提高學習者使用拒絕言語行為的意識。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過教學干預，學習者在拒絕言語行為的產(chǎn)出中，語用語言和社交語用能力不僅得到顯著性提高，而且還獲得話輪轉(zhuǎn)換和協(xié)商等會話策略[13]。Bardovi-Harlig和Vellenga的研究關(guān)注促進輸入和提高元語用注意的干預教學是否有助于學習者增加目標慣用語的口頭產(chǎn)出。研究結(jié)果顯示，慣用語的習得不僅受到教學的影響，還受到慣用語本身可理解性及學習者水平的限制，教學只能促進部分慣用語的習得，而對其他一些慣用語的教學效果無效[14]。Shively提出了留學語境下使用語用策略教學的教學模式。在此教學模式中，教師為學習者提供明確的策略指導，這些策略包括如何在自然語境中發(fā)現(xiàn)語用特征，如何分析、解釋及反思相關(guān)的語用行為等[15]。理論上，策略教學可以提高學習者的自主學習能力，但是由于相關(guān)實證研究還比較少，未來還需要更多研究去驗證策略訓練教學能否真正促進學習者語用能力的發(fā)展。

近年來，基于會話分析的語用教學內(nèi)容也引起了研究者的關(guān)注。有些學者認為基于會話分析的實證研究成果可以應用到二語語用篇章教學，教授學習者相關(guān)的篇章特征，如會話的發(fā)起和結(jié)束、話輪交替、打斷、話題轉(zhuǎn)換、相鄰對（adjacency peers）及會話修復等。基于會話分析框架，F(xiàn)elix-Brasdefer提出了教授西班牙語學習者學習協(xié)商拒絕言語行為的教學模式。在他的教學模式中，他指導學習者利用多話輪和重復等策略去觀察、分析和練習有關(guān)禮貌、堅持、直接/間接及正面面子的表達方式[16]。Huth和Taleghani-Nikazm利用會話分析的成果考察美國的德語學習者學習具有文化特征的恭維語的情況?；诒咀逭Z者及非本族語者自然交流的數(shù)據(jù)，研究結(jié)果表明學習者使用恭維反應語結(jié)構(gòu)的意識有所增加，并在互動中使用這些結(jié)構(gòu)。此外，學習者還表現(xiàn)出他們的文化傾向，在交際中構(gòu)建自己的文化身份[17]。盡管數(shù)據(jù)已證明基于會話分析的語用教學對提高學習者的文化意識具有顯著效果，但從學習者會話的語言結(jié)構(gòu)中，我們發(fā)現(xiàn)學習者在協(xié)商跨文化的差異時表現(xiàn)出了自己的文化偏向，對教學材料還未能正確理解。研究結(jié)果提示我們應當關(guān)注語言內(nèi)在的社會屬性。

基于語料庫的語用教學研究起步較晚，但鑒于檢索的便捷及語料的自然性，相關(guān)研究在近年也得到較大發(fā)展，而且越來越受到重視。許多研究者使用語料庫考察真實語言的使用及篇章組織特征，如在工作場所建議的使用、感謝的表達方式及柜臺服務用語等。Jiang的研究比較了表達建議的9種語言形式在6本ESL教材和語料庫中的使用情況。研究發(fā)現(xiàn)該9種語言形式在自然語料和教材中有很大的差異。例如，在自然語料中，最常用的表達方式是“Let’s”，而不是教材上所呈現(xiàn)的“why don’t you”。Jiang建議教材的開發(fā)應該考慮在自然語境中語言形式的合適性，利用自然會話為課堂教學提供合適的教學材料，此外，課堂教學還要注重提高學習者對不同語言形式下所蘊含的社會文化特征的意識[18]。

三、二語語用教學方法研究

教學方法是影響二語語用教學效果的重要因素。對二語語用教學方法的研究也因此受到學界的高度重視。概括而言，相關(guān)研究主要涉及顯性教學與隱性教學、輸入加工教學、計算機輔助教學等。

1.顯性教學(explicit instruction)與隱性教學(implicit instruction)

Kasper和Rose將語用教學分為顯性教學和隱性教學[10]。兩種教學方式的根本區(qū)別在于，顯性教學為學習者明確解釋語用特征和使用規(guī)則，而在隱性教學中，教師主要通過輸入強化、交際互動和練習等活動，讓學習者自我發(fā)現(xiàn)和習得相關(guān)的語用形式和方法。較早期的許多研究證明，相比隱性教學和無專門教學，顯性教學更有助于學習者習得某些語用特征，這些語用特征包括語用慣用法、篇章組織策略和語用請求等。在最新的一項研究中，Rajabia等人考察了顯性教學對不同水平的英語學習者習得請求言語表達形式的作用。研究結(jié)果顯示，無論對中等水平還是高等水平的學習者，顯性教學都可以促進其語用能力的發(fā)展[19]。國內(nèi)僅有的李清平、盧加偉等人所作的少數(shù)實證研究，也都肯定了顯性教學的有效性[20-21]。

雖然許多研究表明顯性教學占有優(yōu)勢，但由于受到教學時長、學習者語言水平、學習目標難易程度及評估方法等因素的影響，其客觀效果尚需審慎評價。另外，顯性教學和隱性教學在現(xiàn)實中并沒有非常明確的界限，顯性的程度需要視教學目標的難易程度以及學生水平因素而定，而隱性教學的成敗很大程度上依賴于學習者對語用形式的注意程度[12]。Ifantidou考察了基于不同體裁教學內(nèi)容的顯性教學對提高語用能力的作用。該研究發(fā)現(xiàn)，語用能力與語言水平呈正相關(guān)，顯性教學并不能顯著提高低水平英語學習者的語用能力[22]。國內(nèi)最近的一項研究比較了顯性教學組、教學重鑄組、教學提示組和控制組在語用請求習得方面的差異。該研究發(fā)現(xiàn)，提示反饋與顯性教學結(jié)合的干預方式對語用習得的促進效果最明顯，重鑄與顯性教學結(jié)合的干預方式與單純教學相比并無實質(zhì)性優(yōu)勢[23]。

2.輸入加工教學法（processing instruction）

輸入加工教學法（簡稱PI）是VartPatten在1996年基于可理解性輸入和注意在二語習得中的作用提出來的[24]。PI以語言輸入為導向，目的是教授學習者使用加工策略來加工語言的輸入，以更好地理解形式-意義的關(guān)系或?qū)渥舆M行分析。近年來，PI也被應用在語用教學當中。

Takimoto的研究評估了3種不同的輸入加工教學法對日本學習者學習英語禮貌請求形式的有效性。研究結(jié)果表明，在話語補全、角色扮演、聽力測試、合適性判斷等所有的4項測量任務中，3個分別接受了不同教學方法的實驗組的成績均優(yōu)于控制組[25]。Takimoto的此項研究從語用教學的角度驗證了輸入加工教學的有效性。Takimoto在另外一項考察重復加工任務的研究中也得到同樣的實驗結(jié)果。Takimoto把實驗結(jié)果解釋為在完全重復的相同任務中，學習者進行了更深層次的概念加工，從而更有效地關(guān)注目標語的形式[26]。Takimoto的研究結(jié)合了重復、練習及頻率等二語習得中的重要概念，為語用教學研究開辟了新的視角。

有些學者考察了練習量對語用能力發(fā)展的作用。Li考察了練習量對漢語請求習得的準確性（accuracy）及流利性（fluency）的影響。強化訓練組、常規(guī)組及控制組均接受了明確的元語用解釋，但強化訓練組的練習量為常規(guī)訓練組的兩倍，而控制組沒有進行任何練習。研究結(jié)果顯示，在聽力判斷任務中，三組之間在準確性上無顯著性差異，但在反應時間上，強化組的反應速度較練習前有顯著性提高，而其他兩組的效果并不顯著。在對話補全任務中，練習量對流利性的效果并不顯著，但對準確性產(chǎn)生了顯著性效果。經(jīng)過練習，強化組在準確性上顯著優(yōu)于其他兩組[27]。該研究表明：流利性和準確性是二語語用能力的不同組成部分，兩者并不平行發(fā)展，以理解為基礎的練習可以促進準確性的提高，但這種效果并不一定能遷移到流利性維度上。相關(guān)研究也啟發(fā)人們：在評估學習者語用能力發(fā)展時，應當綜合分析語用知識和加工能力兩個方面。

3.計算機輔助教學（computer-aidedinstruction）

計算機技術(shù)的發(fā)展為豐富語用教學的方式和資源提供了便利。計算機技術(shù)所支持的輸入、互動、模擬及多媒體環(huán)境是語用教學的重要條件，它為語用教學提供了真實的教學材料，可以讓學習者接觸到更多的語用特征及篇章選擇，還為學習者提供了更有意義的交際互動。

CALL(computer-assisted language learning,計算機輔助學習)為語用教學提供了更多的選擇。在開發(fā)了一套基于計算機的課程后，Utashiro&Kawai考察了該課程對學習者學習諸如sodesuka（我明白了）、honto(確實)等日語反饋詞的作用[28]。學習者接受了為期兩周的計算機提供的有關(guān)反饋詞用法的教學。整個教學分成三個階段：基于計算機的學習—基于教師指導的學習—基于同伴互動的學習。研究結(jié)果顯示學習者的成績在每個階段的接受性和產(chǎn)出性任務中都有顯著提高，此外，學習者在一周后的延遲測試中也保持了較好的教學效果。Utashiro&Kawai的研究結(jié)果表明，在運用CALL進行語用學習時，顯性教學對習得反饋詞具有重要意義，而混合學習也具有潛在優(yōu)勢。

CMC(computer-mediated communication,計算機輔助交流)是另外一種輔助語用教學工具，可以為學習者提供遠程協(xié)作、電子郵件、在線討論、發(fā)送信息、語音聊天等多種交流媒介。在CMC提供的真實語境下，學習者可以與本族語者交流互動，從而更容易關(guān)注到語用特征，促進語用知識的習得。最近，Eslami等人采用定量和定性相結(jié)合的方法研究了CMC在教授伊朗學習者習得英語請求形式的情況。被試分為顯性組、隱性組和控制組3組。顯性組參與意識提高活動，接受明確的元語用解釋及糾正形式和意義錯誤的教學，而隱性組接受強化輸入練習和隱性反饋。研究結(jié)果顯示，顯性組和隱性組在話語補全任務和電子郵件交流測試中的成績顯著優(yōu)于控制組，而顯性組的成績最好，顯著高于隱性組[29]。

在國內(nèi)，有關(guān)計算機輔助語用教學的研究還比較少。姜占好曾在理論層面探討了利用多媒體外語教學語境發(fā)展學習者語用能力的可行性[30]。迄今為止，未見相關(guān)的實證研究。鑒于計算機及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的深入發(fā)展，我們期待有更多研究關(guān)注計算機輔助教學語境下的二語語用教學問題。

四、二語語用教學評估研究

教學評估是課堂教學不可或缺的一部分。教學評估是收集、評估并應用相關(guān)信息，以便教師改進教學決策的過程。在二語教學中，教學與評估是一個循環(huán)的過程，兩者相互作用以推進學習者語言能力的提高。研究者們主要關(guān)注學習者語言能力評估的方法、教師給予學習者的反饋以及如何以評促學。相比語用教學內(nèi)容和方法的研究，有關(guān)語用教學評估的研究還比較少。迄今為止，大部分研究集中于對語用能力測試方法的開發(fā)和應用。

Hudson等人開發(fā)出6種測試工具來考察學習者請求、道歉和拒絕三種言語行為能力[31]。雖然Hudson等人沒有進一步驗證這6種測試工具的信度和效度，但他們的研究毫無疑問是目前為止語用測試領域影響最大的。后來的研究基本上在他們的方法框架下進行。Roever設計了一套網(wǎng)絡化測試學習者理解會話含義、慣用語及言語行為能力的試題，他的研究證實了該套試題有較好的信度和效度[32]。

隨著基于會話分析的語言研究越來越受到重視，近年來，不少研究者在會話分析框架下進行語用測試研究。Walters對比了基于會話分析的測試和話語填充測試在評估學習者的評價、贊揚和預示等三種言語行為能力時的效度。結(jié)果證明會話分析的評估效度更高，而且體現(xiàn)了交際雙方在有序的在線環(huán)境下更有意義的構(gòu)建過程，而話語填充測試反映更多的是一個話輪的冗長對話[33]。會話分析作為新型的語用評估手段，能解釋會話交際的動態(tài)變化，具有較高的效度，但是評分信度難以保證，且對評估者要求較高，對一般的語言教師而言有一定的困難。有學者認為，二語語用評估方法各有特點，研究者應根據(jù)研究需要進行選擇，或綜合幾種評估方法[34]。

有些學者嘗試考察在真實的教學環(huán)境下語用教學與課堂評估對日語學習者語用能力發(fā)展的作用。在為期9周的教學中，Ishihara使用了形成性和終結(jié)性評估方式來評估學習者的語用語言和語用意識。評估工具包括寫作反思、評分量表、角色扮演、自我和同伴評估等。基于Vygotsky的社會文化論（Vygotsky Sociocultural Theory）框架，Ishihara說明了學習者如何通過課堂評估提高語用語言意識和增加語用知識的產(chǎn)出,并指出這種動態(tài)的評估方法有望應用于整個課堂的語用教學評估[35]。然而，有關(guān)該領域的實驗研究正處于起步階段，未來還需要更多的研究進一步驗證其有效性。

國內(nèi)有關(guān)語用評估的研究主要來自劉建達。劉建達在中國語境下開發(fā)了一套書面話語填充、選擇性話語填充和自我評估方案來測試我國英語學習者語用能力。雖然劉建達驗證了該套測試的信度和效度，但他也認為語用能力的測試目前只是處于研究階段，在將其應用于大型考試前，還需要大量的工作去進一步驗證[36]。

五、二語語用教學研究的趨勢及建議

經(jīng)過語言學界的不斷開拓，二語語用教學研究已構(gòu)建了涵蓋理論基礎、教學內(nèi)容、教學方法和教學評估等主要領域的研究框架，取得了豐碩的成果。當然，對一個學術(shù)領域而言，25年左右的發(fā)展歷程還顯得比較短暫。也因此，目前研究中還存在許多薄弱環(huán)節(jié)，有些領域的研究還處于起步階段。整體而言，當前及今后一段時期，二語語用教學研究應當在把握若干新趨勢的基礎上，進一步加以夯實、深化和拓展。

1.構(gòu)建更加充實的理論基礎

早期的語用教學研究主要以語用學的基本理論為基礎，如言語行為理論、會話含意及禮貌原則等。但是這些理論反映的是教學的對象，并不能充分解釋學習的過程。從20世紀90年代起，注意假設、輸出假設及互動假設成為大部分語用教學研究的理論框架，特別是注意假設為語用教學的可行性和必要性提供了強有力的理論支撐，許多研究也從實證的角度驗證了注意假設的解釋力。但在許多情況下，研究者只是把這些理論作為研究結(jié)果的事后解釋，而不是以這些理論作為研究的驅(qū)動力。隨著研究的深入，研究者關(guān)注更多的理論以指導語用教學研究。這些理論包括兩大類，一類主要針對個人的認知心理，如認知加工模型（cognitive processing model）和文化適應模型（the acculturation model）。另一類是有關(guān)社會規(guī)約的理論，如社會文化理論（sociocultural theory）、語言社會化理論（language socialization theory）及互動理論（approaches to interactional competence）。這些理論不僅從跨學科的視角為二語語用習得提供了認知、社會文化和情感方面的思考，而且能更好地解釋學習者語用習得的過程。近年來，認知語言學的一些重要概念如圖式、框架、隱喻、理想化認知模型等也被應用到語用教學中來[37]。因此，我們建議，未來研究應該在更加科學和合理的理論基礎上解釋和驗證語用教學中教與學的過程。

2.綜合考慮影響二語語用能力發(fā)展的相關(guān)因素

語用教學的效果受到教學輸入的內(nèi)容、學習者的年齡及語言水平、評估手段及教學時長等多種因素的影響。其中，教師話語是教學輸入的重要因素，它也構(gòu)成了課堂教學的重要組成部分。這就對教師語用能力的發(fā)展提出了要求。教師首先要關(guān)注自身語用能力的提高，才能為學習者提供更加有效的教學和評估。美國和日本的一些大學為教師提供了提高語用能力的培訓課程。這些課程旨在讓教師探討以下問題：對于不同的學習者來說，語用學的哪些方面更為重要及如何有效地處理這些方面？語用學應該作為一門獨立的課程來教，還是應該系統(tǒng)地融合于其他語言課程？和語法、詞匯及語音相比，語用應該占多大的比例？[10]這些問題都期待著未來能有更多的研究去探討和驗證。除了教師教育的發(fā)展，教材也是課堂教學輸入的重要來源。目前，許多教材未能提供語境適切的語料。因此，未來的教材需要融入更真實自然的語料以促進學習者的語用學習。另外，目前大部分研究主要針對成年人如何學習二語語用知識，很少關(guān)注兒童如何發(fā)展二語語用能力[38]。未來研究可以多考察語用教學對年齡較小的學習者的必要性和有效性。此外，鑒于課堂教學評估對教學的反撥作用，我們需要加強對課堂教學評估的效度和信度的研究，以進一步完善教學評估體系。

3.結(jié)合學習成果和學習過程動態(tài)考察語用教學

已有的大部分研究主要關(guān)注學習的成果，而忽視了學習的過程。Kasper&Schmidt指出：許多中介語語用學研究關(guān)注非本族語者與本族語者及不同語言文化背景者在語用知識方面的差異，卻忽視了對學習過程進行縱向研究[8]26。教師應該如何采用不同的教學方法？學習者是如何參與課堂活動的？學習者使用了何種互動和認知的學習策略？學習者經(jīng)歷了什么樣的語用學習過程？這些問題需要我們結(jié)合學習成果和學習過程動態(tài)地加以考察。后結(jié)構(gòu)主義認為，語言在質(zhì)上是不穩(wěn)定的，它會隨著交際互動和場景變換而發(fā)生變化，而意義在語篇之中產(chǎn)生，并由文本、圖像、姿勢及空間距離等符號活動來調(diào)控[39]。受后結(jié)構(gòu)主義的影響，目前，越來越多的研究利用會話分析來探討語用行為的意義、語境及行動。會話分析可以揭示在會話中，參與者是如何按一定的次序去共同構(gòu)建和完成交際活動的。此外，許多有關(guān)互動語言學和語篇-功能語言學的研究，也關(guān)注如何在正在進行的社交活動和有次序的語境中使用特定的語言形式。這些研究揭示了特定語言形式是如何通過會話的展開和其他類型的多模態(tài)符號資源呈現(xiàn)的?；诖?，未來研究應該以新的認識論重新思考語用教學的相關(guān)問題。我們應該在更加真實的語料中關(guān)注語用特征的互動性，動態(tài)地分析互動中的語用特征，如流利性、篇章、會話管理技巧、促進共同理解的能力和修復失敗交際的能力等。

4.重視多元語境下的語言使用和語用能力

隨著多元文化和跨國文化的興起，多元化的語用語言及社交語用現(xiàn)象開始出現(xiàn)。語言多元化（multilingualism）和文化多元化（multiculturalism）背景下的語言使用對傳統(tǒng)的語用能力觀提出了挑戰(zhàn)[39]。在具有不同母語背景的交際者中，語言適切性標準該由哪一方來決定？這些標準在多大程度上被認為是有效的？具有不同背景的本族語者是否以同一標準去評判和投射行為的適切性？如果這些問題還懸而未解，教師是否還應該向?qū)W習者教授社交語用規(guī)約？學習者是否應該遵守這些規(guī)約？以上問題在全球化和多元文化背景下亟待解決。House指出，以英語為國際通用語的說話者在交際中使用了自己的語用規(guī)則。說話者之間經(jīng)常協(xié)商各種互動規(guī)約、禮貌標準和文化規(guī)約[40]。不可否認，在這樣的交際場景下，單一的語言標準已不存在。另外，鑒于學習者潛意識地選擇是否接受或抵制語用語言形式和社交語用規(guī)則，未來研究還要重視學習者對社交規(guī)則是選擇仿效還是選擇抵制的主觀意愿。Ishihara和Tarone的研究發(fā)現(xiàn)美國的日語學習者有抵制使用敬語和性別歧視詞的傾向，因為他們自己國家的文化主張平等關(guān)系[41]。因此，教師可以鼓勵學習者預測和觀察自己語用選擇的后果，批判性地去分析母語及所在區(qū)域語言所隱含的社會文化意義。冉永平也曾建議語用教學應該關(guān)注語言使用的交際需要及其附屬的社會、文化及母語等語境影響及語用策略，尤其是對意義的協(xié)同構(gòu)建與理解[42]。這一點對中國的二語語用教學而言是特別現(xiàn)實的。因為長期以來在應試教育的理念之下，國內(nèi)的外語教學普遍忽視了跨文化背景下的語用能力培養(yǎng)。

結(jié)語

本文從二語語用教學的理論基礎、教學內(nèi)容、教學方法和教學評估等四個方面，梳理了1990-2015年間的國內(nèi)外相關(guān)研究文獻?？傮w而言，二語語用教學研究在理論假設、言語行為、語用策略、會話分析、顯性教學與隱性教學、輸入加工教學、計算機輔助教學、語用能力測試等領域取得了豐碩成果，但也存在一些薄弱環(huán)節(jié)。筆者建議未來的二語語用教學研究，應當進一步夯實理論基礎、綜合考慮多種影響因素、動態(tài)考察語用教學效果，并重視多元語境下的語言使用和語用能力。與國外的二語語用教學研究相比，國內(nèi)的相關(guān)研究起步更晚、成果匱乏，而且大多以推介、借鑒國外研究為主。當今，日益融入世界的中國擁有最為龐大的外語學習者群體，也需要更多精通跨文化交流與傳播技能的外語人才。在適當借鑒國外研究成果的基礎上，加強國內(nèi)的二語語用教學研究、提升二語語用教學效果，既有現(xiàn)實的迫切需求，也有相應的有利條件，應當進一步加以重視。

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責任編校：汪長林

A Literature Review of Teaching Second Language Pragmatics

LIN Zhong-chen
(School of Foreign Languages,Minnan Normal University,Zhangzhou 363000,Fujian,China)

Since the 1990s,interests on the effects of instruction in second language pragmatics have resulted in a large body of theoretical and empirical studies that focus on the theoretical positions,teaching contents,instructional approaches and teaching assessment.However,results reveal the shortcomings of the previous studies.Thus,it is proposed that future studies should be done under more rationale theoretical positions,take into the considerations the various factors which may influence the learners’development of pragmatic competence,investigate the effectiveness of pragmatic teaching from both learning results and processing,and attach great importance to the use of language and pragmatic competence in the transnational and multicultural contexts.

second language;pragmatic instruction;instructional approaches;teaching evaluation;pragmatic competence

H09

：A

1003-4730(2016)06-0087-07

時間：2017-1-20 15:33

http://www.cnki.net/kcms/detail/34.1045.C.20170120.1533.018.html

2016-09-10

閩南師范大學教學改革重點項目“大學英語分級教學模式的優(yōu)化”（JG201502）。

林中晨，女，廣西欽州人，閩南師范大學外國語學院副教授，碩士，廣東外語外貿(mào)大學高級訪問學者。

10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2016.06.018