高曉杰

（長春市朝陽區(qū)解放大路小學(xué)校，吉林 長春 130000）

我國新一輪課程改革強(qiáng)調(diào)了地方、學(xué)校、教師參與課程改革的重要性，教師成為課程改革的重要主體。隨著教師課程權(quán)力的不斷解放，教師課程意識掙脫了傳統(tǒng)應(yīng)試教育“標(biāo)準(zhǔn)化”“科學(xué)化”的束縛，其覺醒改變了教師傳統(tǒng)教學(xué)觀念與教學(xué)行為，對于推動(dòng)和促進(jìn)新課程改革的順利實(shí)施起到了重要的作用。那么，“教師課程意識”究竟是什么？當(dāng)今教師課程意識面臨著怎樣的困境？如何實(shí)現(xiàn)教師課程意識的覺醒與重構(gòu)呢？

一、教師課程意識的內(nèi)涵

（一）教師課程意識的定義

隨著概念重建主義運(yùn)動(dòng)的不斷深入，許多國外課程專家都認(rèn)識到了教師課程意識對于課程改革的重要性。瑪辛·格林（Maxine Greene）認(rèn)為，課程意識就是在課程與個(gè)人生活履歷（personal life situa?tions）之間建立聯(lián)系，并通過大覺醒（wide-awake?ness）創(chuàng)造課程價(jià)值。她所說的“大覺醒”意指教師對于生命及人生需求的追本溯源。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教師課程意識的人本主義取向。而巴西學(xué)者弗萊雷（Paulo Freire）認(rèn)為，課程意識就是建立所有課程與社會(huì)環(huán)境之間的聯(lián)系，通過批判意識創(chuàng)造一個(gè)充滿愛與人文性的民主社會(huì)。這種觀點(diǎn)突出強(qiáng)調(diào)了課程意識的批判主義取向。在國內(nèi)，許多課程學(xué)者也對教師課程意識提出了自己的認(rèn)識。以下兩種是比較有代表性的觀點(diǎn)：教師課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本反映（郭元祥，2003）[1]；教師課程意識是教師在認(rèn)同課程目標(biāo)、課程價(jià)值的基礎(chǔ)上對課程實(shí)施的自覺（鐘啟泉，2004）[2]。

我們可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學(xué)者均贊同教師課程意識是教師對課程系統(tǒng)的認(rèn)識與反映，強(qiáng)調(diào)教師與課程之間的聯(lián)系性。這幾種定義之間的主要區(qū)別就是教師課程意識的能動(dòng)性范疇有所差異，這種能動(dòng)性的程度取決于教師的教育哲學(xué)觀。因此，教師課程意識可以定義為教師根據(jù)自身的教育哲學(xué)對于課程系統(tǒng)產(chǎn)生的能動(dòng)性反映。教師的課程意識形成于對實(shí)然課程的反思和對應(yīng)然課程的探索。

（二）教師課程意識的特點(diǎn)

首先，教師課程意識是個(gè)性化的教師教育哲學(xué)的重要組成部分。教師課程意識是教師對自身教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之履歷的反映、反思與行動(dòng)，源自個(gè)體教師自身的經(jīng)驗(yàn)與反思，服務(wù)于其個(gè)人未來的教育教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)教師個(gè)人教育教學(xué)風(fēng)格的形成。教師的個(gè)人教育觀念與信念支配著教師的教學(xué)實(shí)踐，而教師課程意識則時(shí)刻提醒教師關(guān)注自身所思所為及其后續(xù)影響，不斷反思超越，是幫助教師掙脫教育慣習(xí)的重要力量。

其次，教師課程意識是在教師參與課程動(dòng)態(tài)生成過程中形成、發(fā)展的，并反過來影響教師課程參與。因此，教師課程意識應(yīng)被看作是一個(gè)不斷發(fā)展的事物。課程的靜態(tài)構(gòu)成性因素，如學(xué)生、環(huán)境、課程內(nèi)容等，以及課程的動(dòng)態(tài)形成性要素，如課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評價(jià)等時(shí)時(shí)刻刻影響著教師的思考與行動(dòng)，促使教師不斷修正自身的教育實(shí)踐智慧。正是在“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐”這樣螺旋式前進(jìn)的教育教學(xué)過程中，教師課程意識才能日漸明朗，教師自身才能有堅(jiān)定的教育教學(xué)立場，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長。

最后，教師課程意識覺醒的方式是聯(lián)系性的。日本學(xué)者佐藤學(xué)曾經(jīng)把教師教學(xué)的本質(zhì)描述成促進(jìn)意義與關(guān)系的生成與重建，只有教師與世界、與他人、與自身建立起廣泛聯(lián)系，展開充分的對話與互動(dòng)，建構(gòu)自身鮮明的課程意識，才能準(zhǔn)確把握教學(xué)進(jìn)程。這種聯(lián)系性要求教師通過不斷的實(shí)踐與探索，構(gòu)建課程內(nèi)容、課程實(shí)踐與客觀世界的意義與關(guān)聯(lián)；教師要與學(xué)生、學(xué)生家長、同事、專家等“他人”建立廣泛聯(lián)系；不斷反省自身的生活經(jīng)驗(yàn)與教育經(jīng)歷，形成個(gè)性化的教師課程意識，在教育實(shí)踐過程中構(gòu)建課程價(jià)值。

二、教師課程意識困境反思

（一）教師課程意識的迷茫

當(dāng)前課程思想日新月異，時(shí)髦的課程話語層出不窮。紛繁復(fù)雜的課程思想，給廣大的學(xué)校教師帶來了諸多困惑。許多教師經(jīng)常存在著這樣的疑慮：“課程是教材，還是學(xué)習(xí)履歷？”“研究性教學(xué)好，還是探究式教學(xué)好？”“應(yīng)該以學(xué)論教，還是先教后學(xué)？”“要提倡翻轉(zhuǎn)課堂，還是要回歸傳統(tǒng)課堂？”這些困惑導(dǎo)致教師在課程實(shí)踐中無所適從。面對這些問題，許多課程專家也各執(zhí)一說。那么，學(xué)校教師又該如何抉擇？課程領(lǐng)域的爭議使教師在實(shí)踐過程中難以找到有效的理論支撐，教師課程意識覺醒缺乏合適的附著點(diǎn)，陷入了猶豫不決、不知何去何從的迷茫狀態(tài)。

這種迷茫也來源于教師對課程話語的認(rèn)同狀況。眾所周知，新課程改革的理論話語主要掌握在管理者和專家的手中，往往通過行政命令式的手段灌輸給一線教師。這種課程理論話語出自“變革倡導(dǎo)者”，而不是廣大一線教師，很難贏得教師們的共鳴。教師對新課程理念的理解會(huì)加入自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而內(nèi)化，這勢必產(chǎn)生課程理解的異化。教師本人的課程理解與需求被無視，行政管理者、專家所倡導(dǎo)推行的課程理論又無法解決課程實(shí)踐中的問題，而課程改革不理想后社會(huì)輿論的矛頭又總是指向教師，這使教師課程意識難以在課程形態(tài)轉(zhuǎn)化過程中找到平衡點(diǎn)，從而在課程改革要求與課程實(shí)踐中陷入迷失。

（二）教師教學(xué)慣習(xí)的抵制

教師教學(xué)慣習(xí)是指教師不斷積累教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而運(yùn)用自如的固定的教學(xué)圖示。一定的教學(xué)慣習(xí)使教師能夠輕松流暢地完成授課任務(wù)，這也是幫助教師面對復(fù)雜繁重的教務(wù)教學(xué)工作的一種有效應(yīng)對方式。但是，教學(xué)慣習(xí)也會(huì)使教師缺乏對課程的思考與改進(jìn)，甚至一篇講義用于整個(gè)教學(xué)生涯，致使教師專業(yè)發(fā)展停滯不前。教師課程意識的覺醒與重構(gòu)需要解構(gòu)教學(xué)慣習(xí)，破除教學(xué)慣習(xí)禁錮下教師課程意識的封閉性與惰性，使教師不斷審視、反思自己的教學(xué)行為，積極回應(yīng)學(xué)生的要求與反饋，勇于嘗試新事物，不斷在課程內(nèi)容中添加新的經(jīng)驗(yàn)與情景，促進(jìn)意義與關(guān)系的重建。然而，對教師教學(xué)慣習(xí)的解構(gòu)必然會(huì)造成教師工作量的劇增，不斷挑戰(zhàn)創(chuàng)新也必然會(huì)有失敗，甚至?xí)斐蓪W(xué)生學(xué)業(yè)成績的下滑，導(dǎo)致教師遭受經(jīng)濟(jì)上與地位上的雙重打擊。可以說，教師每一次新的嘗試都是要冒著極大風(fēng)險(xiǎn)、付出多倍艱辛的。要想戴著鐐銬舞出風(fēng)采，教師就必須有時(shí)刻警醒的課程意識，形成自己的教學(xué)思想，把教學(xué)當(dāng)作藝術(shù)去雕琢，多角度考察分析，勇于嘗試新的視角，當(dāng)“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐”的課程思維方式成為另類“教學(xué)慣習(xí)”時(shí)，教師課程意識才算發(fā)揮它的真正用途了。如何幫助教師挺過變革過程中的陣痛，是需要每位教育變革者思考的。

（三）教師“信息孤島”的制約

曾有人把學(xué)習(xí)比作在漫漫旅途中的孤獨(dú)求索，教師的教學(xué)也同樣被困在了孤島上，教師工作的空間局限于方寸講臺(tái)與一張辦公桌之間，時(shí)間被繁雜的備課、批閱、上課、個(gè)別指導(dǎo)、班級管理、教師培訓(xùn)等教育教學(xué)事務(wù)擠滿。這使教師陷于封閉的職場構(gòu)造之中，教師沒有時(shí)間和條件與學(xué)生、同事、家長等進(jìn)行有效的溝通與交流，甚至沒有機(jī)會(huì)審視自己的內(nèi)心世界，從而形成了教師的“信息孤島”。在這種孤閉的情境中，教師、學(xué)生、家長、專家以及其他課程參與者無法共享、互換信息與資源；相互隔絕的狀態(tài)下，彼此之間難以形成關(guān)聯(lián)互助機(jī)制，使教師的課程實(shí)踐與理想課程及現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生脫節(jié)。這嚴(yán)重背離了教師課程意識對于教師應(yīng)構(gòu)建廣泛聯(lián)系的要求。教師課程意識的覺醒與重構(gòu)要求教師摒棄“教師——教材——學(xué)生”這種單線循環(huán)式的聯(lián)系，建構(gòu)包含教師、學(xué)生、課程內(nèi)容、學(xué)生家長、師生的生活世界、同事、專家與行政管理者等多主體、多觸點(diǎn)的立體交互式聯(lián)系網(wǎng)，積極開展交流與對話，走出孤島，感受教育教學(xué)所帶來的成就感。然而現(xiàn)實(shí)的學(xué)校環(huán)境卻相對比較封閉單一，學(xué)校之間，高校與學(xué)校之間缺乏交流與合作，教師之間、師生之間、教師與教育行政管理者之間缺乏平等的對話機(jī)制，導(dǎo)致教師課程意識難以在孤島之中覺醒。

（四）學(xué)校管理制度的束縛

新課程改革中，許多教師在認(rèn)識到教師課程意識的重要作用后，對于充分發(fā)揮自身能動(dòng)性、建立聯(lián)系、開展對話是抱有極大熱情的，并要求被賦予更多的課程權(quán)力。然而，學(xué)?，F(xiàn)有的管理制度卻束縛了教師課程意識的發(fā)展。首先，我國中小學(xué)科層制管理體制把教師放在了學(xué)校權(quán)力框架的最底層，使教師幾乎沒有課程自主的權(quán)力與條件：教師要保質(zhì)保量完成學(xué)校各項(xiàng)教育教學(xué)任務(wù)，服從學(xué)校命令，這占用了教師大量的工作時(shí)間；教師自身行為又要接受來自校長、教務(wù)處、年級組長等各級行政人員的監(jiān)督與控制，幾乎沒有發(fā)揮自身課程意識的空間。其次，在教師評價(jià)機(jī)制上，大部分學(xué)校還是以學(xué)生成績來評價(jià)教師的工作質(zhì)量，忽略教師在學(xué)生養(yǎng)成教育、教學(xué)研修方面的表現(xiàn)，既不考量教師的工作過程，也不尊重教師的個(gè)體差異，迫使教師不得不放棄自己對課程的設(shè)想，只是想方設(shè)法提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)。此外，我國普遍使用教師聘任制，更有一些學(xué)校實(shí)行末位淘汰制，加劇了教師之間的競爭，打破了教師之間應(yīng)有的對話與合作，抑制了教師課程意識的覺醒，壓縮了教師課程意識的發(fā)展空間。

三、教師課程意識覺醒與重構(gòu)

（一）加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)，凸顯專業(yè)自主

首先，教師課程意識發(fā)展有賴于教師不斷加強(qiáng)課程相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，積累教育實(shí)踐智慧?！敖處熉殬I(yè)是在復(fù)雜化的社會(huì)中，具有對教育實(shí)踐的高度專業(yè)知識，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)有責(zé)任的高度公共性的職業(yè)?！盵3]當(dāng)今課程思想越來越紛繁復(fù)雜，課程概念也在隨著時(shí)代變化不斷解構(gòu)重組，這就需要教師緊跟課程理論發(fā)展的腳步，多聽、多看、多思考、多探索，增加自身理論積淀，把每一次學(xué)習(xí)當(dāng)作對自身原有經(jīng)驗(yàn)的反思與修訂，只有打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，才能真正提高教師的實(shí)踐能力。教師要在課程理解的基礎(chǔ)上，積極搜集整理教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及生活世界中的課程資源，積極參與到課程變革中去，實(shí)現(xiàn)教師課程意識的徹底覺醒。

其次，教師要成為課程的研究者。英國課程學(xué)者斯坦豪斯認(rèn)為，課程就是一種將研究、設(shè)計(jì)和評價(jià)融為一體的連續(xù)不斷地變化過程，教師就是這一過程的核心，整個(gè)課程教學(xué)實(shí)踐的變化則是關(guān)注的焦點(diǎn)。教師要增強(qiáng)課程的批判意識，提升自身課程創(chuàng)新的能力。教師要善于把學(xué)習(xí)到的理論與教育實(shí)踐結(jié)合在一起，實(shí)踐出真知，用瞬息萬變的教學(xué)實(shí)踐來檢驗(yàn)課程理論，去偽存真，擺脫教師課程意識的迷茫。在這一過程中，教師要持續(xù)參與課程研究，不斷發(fā)展自身與學(xué)生對于課程內(nèi)容的理解，以批判性的眼光去審視課程實(shí)踐過程的每一環(huán)節(jié)，以研究性的態(tài)度對待課程實(shí)踐的每一個(gè)步驟，積極參與教學(xué)行動(dòng)研究，以不斷發(fā)展課程意識，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

（二）營造新型教師文化，促進(jìn)教師互助發(fā)展

教師文化是推動(dòng)、引導(dǎo)教師成長的原動(dòng)力，總是能夠在潛移默化之中引導(dǎo)改變教師的思考與行為方式。學(xué)校與教師群體應(yīng)以促進(jìn)教師成長的互助式邏輯來營造教師文化，增進(jìn)教師間的聯(lián)系與交流，及時(shí)幫助排解教師工作生活中出現(xiàn)的問題，避免教師陷于孤島之中。合作互助式的教師文化形成需要經(jīng)歷這樣一個(gè)過程：從單方面話語，到互相的幫助和支援，信息和經(jīng)驗(yàn)的共享，再到過程共享，直至共同做事這一方向發(fā)展。[4]教師在這一過程中，首先要做到以開放、熱情之心接納同事們的參與和建議，勇于開放自己的課堂，分享自己的課程構(gòu)想與課程實(shí)施心得，和同行們一起改進(jìn)。其次，不同學(xué)科的教師也要相互學(xué)習(xí)借鑒，這樣教師們就能發(fā)現(xiàn)同一學(xué)生在不同課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)與精神面貌，能夠更好地改進(jìn)自身教學(xué)。合作互助式的教師文化也要關(guān)注教師心靈，因?yàn)榻逃虒W(xué)工作是一種能夠讓人遍嘗五味的情感勞動(dòng)，學(xué)校及教師群體應(yīng)為教師們提供共享工作情感體驗(yàn)的平臺(tái)，降低其精神壓力，消除教師們的職業(yè)倦怠感，增強(qiáng)教師的集體歸屬感。此外，教師間的合作互助也會(huì)帶動(dòng)學(xué)生們的合作。教師從單打獨(dú)斗的個(gè)體向團(tuán)結(jié)共進(jìn)的共同體邁進(jìn)，教師間的聯(lián)系愈加緊密，相互之間的信賴與支持更強(qiáng)，也就越能夠刺激教師課程意識的覺醒與重構(gòu)。

（三）構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體，打破信息閉塞

教師除了要加強(qiáng)與同事間的對話交流外，還應(yīng)在學(xué)校內(nèi)部與學(xué)生、管理者展開對話，向外與專家、社區(qū)、學(xué)生家長等進(jìn)行對話，組織構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體。這種對話應(yīng)是平等基礎(chǔ)上的交流與互動(dòng)，是差異相互碰撞構(gòu)筑新的意義與關(guān)系的契機(jī)。它將會(huì)打破教師“信息孤島”的現(xiàn)狀，促進(jìn)教師課程意識的發(fā)展，使教師課程意識煥發(fā)新的活力。在與學(xué)生的對話交流中，教師要做兩方面的努力：一是要與個(gè)體學(xué)生開展交流，設(shè)計(jì)“量體裁衣”式的培養(yǎng)方案；二是在與學(xué)生群體的交流互動(dòng)中，成為“交響樂演奏”的指揮者，促使學(xué)生個(gè)體與個(gè)體之間相互影響與交融，共譜樂章。[5]學(xué)校管理者、課程專家們在與教師的對話中應(yīng)尊重教師的需求，切不可脫離教師課程實(shí)踐盲目指揮。此外，新課程改革不僅需要教育工作者的參與，還需要每一位學(xué)生家長的支持。教師需要與學(xué)生家長開展對話，取得學(xué)生父母甚至祖輩的理解與信任，才能真正落實(shí)課程目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課程應(yīng)有之義。

此外，這種學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建還要?jiǎng)?chuàng)新形式。除了面對面的對話形式外，還應(yīng)注重新技術(shù)帶來的課程變革。受互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)影響，課程不再僅僅局限于教室這一狹小的時(shí)空范圍?？萍及l(fā)展突飛猛進(jìn)的今天，課程已經(jīng)超出了教室與學(xué)校，超越了教師與學(xué)生的課堂互動(dòng)，拓展到教師與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總和，囊括了師生們生活世界中的經(jīng)歷與所思所想，以及虛擬世界中的交流與經(jīng)驗(yàn)。因此，各方利益相關(guān)者，要善于利用現(xiàn)代教育技術(shù)，建構(gòu)基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)共同體，解放教師課程思想，實(shí)現(xiàn)課程由拓展學(xué)生知識儲(chǔ)備向培養(yǎng)學(xué)生合作精神、創(chuàng)造能力、發(fā)現(xiàn)和解決問題能力的轉(zhuǎn)向。

（四）營造良好的學(xué)校管理環(huán)境

教師課程意識覺醒的保證在于學(xué)校環(huán)境的重構(gòu)。教師課程意識的重構(gòu)在于教師對課程的不斷探索，對課程價(jià)值的追求以及廣泛聯(lián)系的建立。且教師課程意識是動(dòng)態(tài)變化的存在，教師對于自身專業(yè)發(fā)展的需求與支持類型是不斷變化的，不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，不同學(xué)科、年級的教師發(fā)展要求千差萬別，這就要求學(xué)校為教師的發(fā)展留白，為教師自由發(fā)展留下足夠的空間與時(shí)間和相對寬松的職場氛圍，給教師根據(jù)自身需要自制發(fā)展計(jì)劃的權(quán)力。此外，學(xué)校也應(yīng)推動(dòng)公平合理競爭制度的建設(shè)，改革教師評價(jià)機(jī)制。有效的教師評價(jià)機(jī)制不僅要準(zhǔn)確反映教師素質(zhì)及教育質(zhì)量現(xiàn)狀，還須為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量提供可行性建議。在評價(jià)指標(biāo)上，要兼顧過程與結(jié)果、定性與定量，尊重教師個(gè)體差異。在評價(jià)方式上，應(yīng)采用自評、同行互評、績效指標(biāo)等多重評價(jià)方式相結(jié)合的評價(jià)手段。為教師公平競爭，積極合作，增進(jìn)同行間的信任與依賴提供制度保證，以提高教育教學(xué)效率，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。最后，學(xué)校要打破校際壁壘，通過與大學(xué)之間的合作與交流、兄弟學(xué)校間的相互學(xué)習(xí)與觀摩為教師創(chuàng)造對話交流的機(jī)會(huì)，這也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)基本策略?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究,2003（6）：33-37.

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