賈劍方

“過”的價值與“不及”的缺憾
——兼談職業(yè)教育教學督導工具的開發(fā)

賈劍方

從問題入手，指出我國對“科學主義”的批判與認識，仍處于“不及”階段，這種狀態(tài)導致了職業(yè)教育教學督導中存在對“過”的價值與“不及”認識的缺憾，指出“度”是通過“過”而不是“不及”才能把握到的?；诖?，考慮職業(yè)教育教學督導的科學化問題，認為科學化思想要求教學督導工具是系統(tǒng)性的、過程性的、精細化的以及可操作的。

職業(yè)教育；教學督導；“過”的價值；“不及”的缺憾；督導工具

我國現(xiàn)行的職業(yè)教育教學督導所使用的督導工具，只能進行質(zhì)性而無法實施質(zhì)量評價，教學督導人員至今也未能設計出可以進行質(zhì)量評價的督導工具。這種狀況的出現(xiàn)，其直接因素是由于科學方法的欠缺。而我們對科學主義的過早批判和對“過”的價值低估，是導致缺乏“窮盡”事物的科學方法之根源。傳統(tǒng)哲學奉行的“過猶不及”，遮掩了“過”的價值，而對“度”的追求在客觀效果上往往又表現(xiàn)為“不及”。筆者認為，“度”是通過“過”而不是“不及”才能把握到的，“過”的哲學價值在于它是獲得“度”的唯一途徑。只有基于這樣的認識，才能做好職業(yè)教育教學督導新工具的開發(fā)。

一、問題的緣起

在教育部1983年5月的武漢高教工作會議上，我國正式提出了對重點院校進行評議的要求。同年7月，教育部推出了《建立普通教育督導制度的意見》。這兩個看上去沒有關聯(lián)的會議和文件，在當時雖沒對高校的“教學督導”產(chǎn)生直接的效應，但到1994年高等教育教學評估工作全面展開之時，為了迎接評估工作，高校紛紛開始尋找、探索校內(nèi)教學督導質(zhì)量監(jiān)控更為新穎、有效的方法途徑。這很容易讓人將上述的武漢會議精神和那份督導文件聯(lián)系在一起。一些高校開始將功能很廣的“教育督導”引入到了校內(nèi)教學質(zhì)量監(jiān)控這一相對單一的領域，并為與“教育督導”相區(qū)別，將其名之為“教學督導”?！敖虒W督導”一詞，就是在這種形勢下于20世紀90年代，在借鑒了普通教育“教育督導”的基礎上，高校自主創(chuàng)建的世界上絕無僅有的督導形式。

在此后的較長時間里，教學督導所使用的督導工具，主要是教學大綱和聽課評議表。由于教學大綱自身的特點是一種綱領性的指導文件并非細化的具體要求，因而據(jù)此進行教學督導只能實施質(zhì)性的而難以進行質(zhì)量的評價。而聽課評議表中所使用的評價詞匯，大多也是類似“很認真”、“認真”、“較認真”、“不認真”等缺乏客觀標準性、極易受情感因素影響的虛詞。已有學者發(fā)現(xiàn)，“不同的督導人員對同一位教師的同一堂課的評價，往往會出現(xiàn)不同的結果?！保?］這種狀況的出現(xiàn)，不僅表明教學督導人員在督導過程中存在著明顯的主觀偏好，從更深層次上講，是由于教學督導尚缺乏具有科學性、標準嚴謹而具體的督導工具所致，督導人員也只能憑感覺來進行評價。

更為值得關注的是，我國的教學督導至今尚未設計出怎樣才可以稱得上“認真”的更為細化的、可以度量的標準。筆者認為，這種現(xiàn)象可能是由于我們所奉行的哲學思想和方法論武器的缺陷所致。我國的先哲們所主張的“過猶不及”，遮掩了“過”的價值，在“過”與“不及”這樣重大的價值差異問題上未予以區(qū)分，這導致了后來我們麻痹了在“窮盡”事物的方法領域的窮究。另外，20世紀末，我們過早地對科學主義的批判，也可能是造成這一結果的原因。

二、“科學主義”的過早批判

對“科學主義”持反對意見的人認為，我國存在“科學主義”傾向，而在我國過早地展開了對“科學主義”的批判。而實際上，我國對科學的認識，仍處于“不及”階段。

（一）賽先生的引入

我國的科學史是相對短暫的。在“五四”運動之前，我國雖有“師夷之長技”，但仍是“中學為體，西學為用”的，并未真正展開過對西方“學”、“理”層面的實質(zhì)性探究。“五四”運動的倡導者們雖積極倡導科學，走科學化、實證化之路，但這些呼聲也只是學術圈中一些思想家的“主張”［2］，并沒有形成全民的價值觀，也沒有上升為國家意志。而且，由于戰(zhàn)爭等原因，學術界的這種討論也漸漸被淹沒了。因而，此時對科學的倡導，談不上“主義”。

（二）科學思想的重新倡導

新中國成立后，我黨在各個領域所確立的指導思想是馬克思主義，倡導“相信科學，破除迷信”，但這也只是“樹立”科學應有的地位。而在科學面前，我們?nèi)允且粋€蹣跚學步的童嬰，尚未達到應有的“度”，更沒有達到“過”的程度，也不能表述為“科學主義”?？陀^地講，整個“冷戰(zhàn)”時期以及以后的一段時間里，我們與西方國家的接觸并不多，對西方學術思想的研究也不多。相反，我們所展開的是對“西方哲學思潮”的大力批判。

（三）引介中的批判

巧合的是，當改革開放后再次引入西方的“賽先生”之時，幾乎是同時，也在介紹著西方正處于熱潮之中的人本主義。因為在西方國家，此一時期早已過了對科學的推崇而進入了對科學主義批判的人本主義時期。我國的哲學界、教育界正如一些學者所說：在介紹著西方科學主義、人本主義的同時，又跟隨西方展開著對科學主義的批判；一方面，受著國外思潮的影響；另一方面，又受著國學思想的影響，呈現(xiàn)出一個極其復雜的局面。［3］［4］可以說，科學主義在我國如同一個尚未發(fā)育成型的嬰兒就被扼殺在了搖籃之中了。科學思想、科學精神和科學方法等還未在我國扎下根，尚未確立統(tǒng)治性地位，一些測量、統(tǒng)計、量化等的研究尚未進行到底，甚至至今也未研制成一個國際公認教育量表、課程標準，就被人本主義的呼聲淹沒了。

一些學者還“驚奇地發(fā)現(xiàn)”，西方國家“繞了一個大圈”又回歸到我國傳統(tǒng)“人文”上來了，回到了我國的“天人合一”。［5］因而，我國不必再走西方所走過的彎路，而可以直接由傳統(tǒng)“人文”到西方“人本”了。換句話說，在一些學者的頭腦里，“科學主義”只是一個匆匆過客；而在民眾的觀念中，基本上是從意識深處的傳統(tǒng)的人文”直接跨越到了西方的“人本主義”境地。也就是說，作為對科學推崇的一種“過”的狀態(tài)的科學主義，在我國自始至終根本就沒有達到“主義”的程度，既沒有作為國家意志，也沒有成為全民的價值觀，更沒有變?yōu)槿竦钠毡樾袆?。確切地說，對于科學，我國仍處于“不及”狀態(tài)。

三、職業(yè)教育教學督導中“過”的價值與“不及”的缺憾

在我國的歷史上，存在著“人文”而并沒有“人本”這樣一個詞匯。人本主義是西方國家提出來的“以人為目的”的主張。在20世紀末，我國介紹西方人本主義之時，也有人將之譯為“人文主義”，二者常?；煊?。雖然我國歷史上的“人文”和西方的“人本”都關注“人”，但嚴格地講，二者是有區(qū)別的。

（一）中國的“人文”不等同于西方的“人本”

1.西方“人本”思想。歐洲的文藝復興反對“神性”和蒙昧，張揚人性和理性，使得科學得以迅速發(fā)展。而之后對科學和理性的過度推崇，又導致了科學的泛濫。反對者把對科學的“過度”推崇，譏諷為“科學主義”，并將自己稱作“人本主義”。由此，出現(xiàn)了“科學主義”與“人本主義”兩個相對立的詞匯。

人本主義的核心主張是“人是目的”，其他一切包括科學都是手段。人本主義并不反對科學，不反對科學精神、科學態(tài)度、科學方法，而反對的是唯科學論，反對失去“人作為目的”的對科學的“過度”推崇。隨著認識的發(fā)展，后現(xiàn)代主義則主張把“人”放入到更大的環(huán)境之中，演變成為“超越”了人的一種主張。這大概就是國內(nèi)一些學者認為西方哲學正朝著我國傳統(tǒng)的“天人合一”回歸的理由。

但我們可以發(fā)現(xiàn)，從歐洲文藝復興的一開始，西方的人本思想就是以理性求“真”為主旨的。即便是到了今天，西方的人本主義也并不反對崇尚科學，求“真”一直是西方文化一以貫之的主線。西方的“善”是建立在“真”的基礎上的，是從屬于“真”的，并在對“真”的從屬中得到統(tǒng)一。也就是說，“真”的才是“善”的，善即是真，西方人本主義所追求的“善”是以科學求“真”為前提的。

2.我國的“人文”思想。我國的傳統(tǒng)哲學與西方不同，雖然學派紛然雜呈，但其主線是關于人的哲學。傳統(tǒng)哲學也關注自然，關注自然仍是在于“人”的“悟道”，但“悟道”的途徑走的也不是科學、實證之路，而是直覺、頓悟。傳統(tǒng)哲學將宇宙視為“整體”，將自身置于對象之中，通過摒去心官知覺，以“離形去知”“物我兩忘”之態(tài)，實現(xiàn)直覺、頓悟。所形成的，往往也是既不能用概念分析，也難以用語言表達的東西復合。［4］無論老莊的“道”，玄學的“自然”（無），還是理學的“太極”以及理、氣、心、性等概莫如此。［7］從經(jīng)驗、知性和直覺，人類思考問題的這三個層次上看，傳統(tǒng)“整體觀”的結論源自于第一層次的經(jīng)驗，并由此直接跨越到第三層次的直覺，中間欠缺了一個知性論證的環(huán)節(jié)，以想象代替了論證。［8］

而傳統(tǒng)哲學“悟道”的目的，又不在于對自然法則本身的領悟，而在于人如何“循道”，遵循“天道”，體現(xiàn)為“順其自然”、“天人合一”，進而導致自然無為、消極被動、因循等待，這種思想在道家哲學中就更為明顯。而無為思想，又是反對功利而致意于做人的［9］，在終極意義上在于“善”。但對于“善”，它與自然法則的“真”又不具有絕對的一致性，而是相對獨立性的。道家的“善”，到了儒家那里，又表現(xiàn)為中庸。在策略上是“止于至善”；在方法途徑上，講求的是心平氣和，“執(zhí)兩端而用中”。到了朱熹又描述為“無過不及”、“恰到好處”。這種“庸見的崇拜”［10］而非科學的崇拜，在給國人帶來和諧的同時，也把壓制人欲和個性的禁欲思想、缺乏探索的精神、“遇強而縮”“不敢為天下先”的無為思想帶給了國人，抑制了人們對“格物”方法的窮究欲望和能力的發(fā)展。

（二）對科學主義過早批判的后果

科學主義是一個歷史的產(chǎn)物，是一個時代性的概念。科學在我國還沒有作為一種“主義”，沒有作為國家意志和變?yōu)槿竦囊庾R與行為的階段之下，就過早地對科學主義展開了批判，由傳統(tǒng)的人文越過“科學主義”這一時代，直接跨越到人本主義。這種“逾越”導致了我們對科學的認識和科學方法的掌握與探究，仍處于“不及”狀態(tài)，在很多領域與西方國家的科技還存在著很大的距離，就是一個例證。

在教學督導領域，“逾越”科學主義階段所導致的結果是，對“格物”方法的欠缺和窘迫，而只能編制出這樣的聽課評議表的評價標準：教師“備課充分”、“講解細致”、“方法得當”、“表達清晰”、“作業(yè)批改認真”等質(zhì)性而非質(zhì)量的評價工具，而無法設計出怎樣才可以稱得上“認真”的更為細化的、可以衡量的標準。思維方法上的欠缺，又導致我們常常依靠“拿來”和模仿。

面對人本主義的熱潮和對科學主義危害的驚呼與批判，也有學者采取客觀冷靜的態(tài)度，認為科學才剛剛在我國扎下一些根底，還沒有達到“科學化”，更沒有達到“主義”的程度，要慎言“反科學主義”。［11-14］

（三）“過”的價值與“不及”的缺憾

事物發(fā)展的最佳狀態(tài)在哲學上表述為“度”。超過了度，則為“過”；沒有達到度為“不及”。在西方，對于科學的推崇，一度超過了“度”。而在我國，科學的發(fā)展仍處于“不及”狀態(tài)?！岸取笔侨藗兊睦硐胱非?，但對于“過”與“不及”，在我國卻沒有引起足夠的關注和窮究，而被視為同等無益的東西，“過猶不及”。

我國最早關注“過”與“不及”二者關系的，應為春秋子貢。在子貢看來，“過”比“不及”要好一些。但孔子卻明確駁之：“過猶不及”，二者是一樣的。值得注意的是，孔子在“過”與“不及”這樣重大的價值差異問題上沒有進行區(qū)分，以至于“過猶不及”一直沿傳兩千多年，卻未對此權威定論提出質(zhì)疑。這給我國后來難以“窮盡”事物，埋下了隱患。

沒有“過”怎能知“盡”？“過”而后依據(jù)價值取向而“回歸”，才能真正把握到“度”?？磥砜鬃硬]有認識到在“過”的“失敗之母”中才能總結、認識到恰到好處的“實踐出真知”的價值。這與國人在教學督導等領域至今做不出一個科學的量規(guī)而只能以概括性的含混描述，有著直接關系。

任何事物都不是絕對的?？茖W的發(fā)展是如此，科學主義的批判也是如此。事物的發(fā)展往往是，只有超過了“度”，才能知道他的全貌，才能知道“度”。而“不及”，則永遠處于“不是廬山真面目”的狀態(tài)。如同盲人登丘，至頂再行，則為“過”，但這使之知道了何處為巔峰，也就知道了需要退回來才能站在丘頂。而如果總是擔心會“過”而至于半腰，那就永遠也不會知道頂峰在何處，頂峰是個什么樣子。沖咖啡也是如此，每加一克糖就嘗一嘗咖啡的甜度，直到超過了適宜的量，就是“過”，但他畢竟知道了多少克的糖是口感最好的量。如果相反，總是擔心會加過量，也就總也不知道什么是“度”。顯然，沒有“過”，也就永遠把握不到“度”。

綜上所述，“度”是通過“過”而不是“不及”才能把握到的?！斑^”的哲學價值在于它是獲得“度”的唯一途徑。中國哲學過分強調(diào)中庸之道，雖然中庸的主旨是在于“度”，但在客觀效果上卻導致了人們把“度”作為了“止”點而不是把“過”作為止后的“回歸”點，從而導致缺乏探索、冒險、創(chuàng)新的精神。而西方，正是由于科學主義，才使得任何事物都要進行分割，追求細化、量化，允許“試錯”，也才有了各個領域的數(shù)據(jù)指標和程式。而當這些細化、量化的東西偏離了“度”，需要回歸人本之時，也容易把握住哪些需要“揚”，哪些需要“棄”。相反，“不及”狀態(tài)則無法對事物窮盡，以至于無法設計出一個合理的聽課評議表。

（四）職業(yè)教育教學督導的科學化問題

人本主義教育思想的泛化和擴張，對教育和教學領域所產(chǎn)生的影響，也延及到了教學督導領域。這種影響也未考慮到教育的不同類型。在職業(yè)教育領域，帶有科學化色彩的量化、測量、標準等，剛剛開始被得到關注，則受到了“繁瑣”、“不適時宜”、“普通教育沒有”，乃至“科學主義傾向”等輿論指責，而固守既有，止步不前。

就職業(yè)教學督導的科學化問題而言，其一，我國職業(yè)教育的教學督導理論遠未“科學”，更遑論“科學主義”。它仍是一個“前現(xiàn)代”的“待科學化”的問題。其二，人本主義是否適合職業(yè)教育以及職業(yè)教育的教學督導，其合理性本身也是一個需要質(zhì)疑的問題。以“后現(xiàn)代”理論去解決一個“不成熟”狀態(tài)的“前現(xiàn)代”問題，尚未“建構”，就要“解構”，這可能是職業(yè)教育教學督導主觀虛設的問題。

四、職業(yè)教育教學督導工具的開發(fā)

如果把“過”作為獲得“度”的一種最優(yōu)選的途徑，那么教學督導工具的開發(fā)首要地應樹立科學的思想、科學精神、科學的態(tài)度、科學的方法。而科學的方法在認識事物中最為突出的途徑，就是“格物”，就是無限地“窮盡”、分割。科學化思想要求教學督導工具是系統(tǒng)性的、過程性的、精細化的以及可操作的。

（一）體現(xiàn)系統(tǒng)性

面對科技和經(jīng)濟的飛速發(fā)展所導致的新崗位不斷涌現(xiàn)、新老工種和崗位的出現(xiàn)與淘汰的周期越來越短這一現(xiàn)實，以及職業(yè)教育的課程“即時性”較強的特點，職業(yè)教育需要迎合這一變化，緊跟市場需求，在極短的時間內(nèi)就要開出一門新的課程。而新增課程及其教學目標、教學大綱、教學內(nèi)容、教學計劃等，往往是由課程開設學校的一位或幾位教師在短時間內(nèi)開發(fā)和制定并付諸實施的。這就難以保證在教學實施環(huán)節(jié)的上游其他各環(huán)節(jié)出現(xiàn)這樣或那樣的問題。但是，在目前的教學督導體系中，我們并沒有植入對教學實施環(huán)節(jié)之外其他環(huán)節(jié)的督導機制，致使教學實施環(huán)節(jié)的兩翼處于無監(jiān)控狀態(tài)。“只低頭拉車，不抬頭看路”，僅限于教學實施環(huán)節(jié)的督導，事實上已難以確保所培養(yǎng)的人才能夠符合市場所需，也不適合職業(yè)教育這一教育類型的客觀需要。職業(yè)教育的客觀現(xiàn)實，提出了從教學的源頭到教學效果的檢驗從頭至尾實施督導的要求，這就需要從系統(tǒng)論的觀點建立督導工具體系。

在這樣一種觀念之下建立督導工具體系，也符合大教學論的觀點。大教學論認為，教學是教學目標、教學大綱、教學內(nèi)容、教學計劃、教學方案、教學實施、教學效果檢驗等各環(huán)節(jié)的上位概念。在這樣一個語境之下，所謂教學就絕不僅指教學實施環(huán)節(jié)，更不是專指課堂理論教學環(huán)節(jié)。由此，所謂教學督導也就應當是對上述教學各環(huán)節(jié)的督導，即從課程的源頭至課程的結束從頭至尾地實施縱向各環(huán)節(jié)的督導；所謂教學督導工具體系，就應當是對應上述各環(huán)節(jié)的督導工具系統(tǒng)，而絕不是僅限于教學實施環(huán)節(jié)，更非僅限于課堂理論教學環(huán)節(jié)。

（二）體現(xiàn)過程性

從教學實施上看，與職業(yè)教育相適應的，是任務導向、過程導向的教學模式。這就需要對工作任務、工作過程進行“分解”來實施教學。而教學督導及督導工具，也需要對分解后相應的“典型任務”和“工作過程”，來制定督導的依據(jù)并實施督導。

在督導的實施上，也需要具有科學、規(guī)范的程式而避免隨意性。這一點，美國的臨床督導形成了：“建立教師—督導關系”（督導前的交流）、“與教師討論課程教材教法，共同周密計劃課程和單元”、“雙方一起設計督導的策略”、“督導觀察教師的課堂教學”、“分析教學過程”、“準備并召開討論會制定改進的對策”、“進行新一輪督導”的程序步驟，值得借鑒。

（三）體現(xiàn)精細化

職業(yè)教育是一種特殊的教育類型，它的培養(yǎng)目標，參照于“勝任標準”；它的課程實施，依據(jù)于課程標準。這就與普通教育的通識性和教學大綱有著明顯的區(qū)別。職業(yè)教育的教學督導也需要與之相對應，制定與標準相對應的工具體系。任何一種理論，都有它適用的空間。一些被列入科學主義之列而遭一些人批判的觀點，并不意味著是沒有價值的，或許它是適合于職業(yè)教育教學督導工具開發(fā)的，適合于職業(yè)教育所面向的程序化、標準化、精細化的崗位要求。就細化而言，督導工具的類型可細化為診斷性工具、評價工具、輔導工具等；就診斷工具而言，它還應細分為觀察工具、測量工具等；就觀察工具而言，美國已開發(fā)出了“課堂教學觀察工具”，其教育研究組織教學與學習高級研究中心（CASTL）的《課堂觀察工具的手冊》以其擁有良好的信度和效度，而被列入“新手教師計劃”（TNTP）。此種細化思路，給我們建立督導工具體系提供了有益的借鑒。

（四）體現(xiàn)可操作性

依據(jù)教學論觀點，教學是一種藝術。由此，教學督導也必然帶有藝術的成分，其評價方法自然是質(zhì)性的、籠統(tǒng)的。依據(jù)課程論的觀點，教學是一種科學。由此，教學督導自然帶有科學的成分，其評價自然是質(zhì)量的、具體的。雖然我國的基礎教育先于職業(yè)教育一步實施了課程標準的改革，但研究表明，職業(yè)教育是更為適合于課程論的教育類型。［15］教學論與課程論的區(qū)別之一，是教學論所形成的是教學大綱，而課程論所形成的是課程標準。這就決定了職業(yè)教育的教學和教學督導都需要有清晰的、可量化、可操作的標準。在這一點上，美國的教學督導也進行了有益的探索。如對于教師對待課業(yè)的評價，則設計為布置課業(yè)、遞交課業(yè)、批改返回課業(yè)為時間間隔選項，如一個月、兩周、一周、三天等選項。對此，學生并無法判斷某一特定課業(yè)內(nèi)在的份量和學生人數(shù)的背景下，選擇哪一項是合理的，而只得回到客觀中來，實事求是地填寫選項。而督導人員則可據(jù)此統(tǒng)計結果對照手中的標準實施評價，這就消除了師生間、督導與教師之間的情感因素，也避免了毫無依據(jù)的模糊性評估。

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［責任編輯曹穩(wěn)］

2013年廣東省高等職業(yè)教育校長聯(lián)席會議重大課題“職業(yè)教育教學督導新工具的開發(fā)及工具體系研究”（項目編號：GDXLHZDA003）；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學改革項目“職業(yè)教育教學督導的過程研究與實踐”（項目編號：201401152）

賈劍方，男，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術學院職業(yè)教育研究所副所長，副教授，主要研究方向為職業(yè)教育、教學督導。

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1674-7747（2016）22-0001-05