秦海霞

（河南教育學(xué)院文學(xué)院，河南鄭州 450046）

《羅布泊，消逝的仙湖》是科普類文章嗎
——兼論報告文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)

秦海霞

（河南教育學(xué)院文學(xué)院，河南鄭州 450046）

語文教學(xué)要有基本適當(dāng)?shù)奈谋倔w式意識，不僅要“明體”，更要“辨體”。報告文學(xué)是以“文學(xué)”的手段進(jìn)行“報告”。讀寫報告文學(xué)，我們要看其“寫實(shí)”“非虛構(gòu)”的文體規(guī)范，要看報告者在堅守“寫實(shí)”“非虛構(gòu)”的文體規(guī)范前提下以文學(xué)的手段跨越文體局限把事實(shí)的真相表述給我們，要看報告文學(xué)所追求的震撼沖擊效果，最終要達(dá)到理解“報告者的意識”。

《羅布泊，消逝的仙湖》；報告文學(xué)；教學(xué)內(nèi)容

《羅布泊，消逝的仙湖》一文是新課標(biāo)語文教科書選文中的新成員，同時被編排在人教版和滬教版語文教材八年級下冊。人教版教材中該文標(biāo)題注釋寫到這篇文章“節(jié)選自《善待家園——中國地質(zhì)災(zāi)害憂思錄》（《2001年度中國最佳報告文學(xué)》”），輔助教材使用者準(zhǔn)確判斷出這篇文章的文體是“報告文學(xué)”，為其教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定指出了相對比較明晰的路徑。不過語文教學(xué)的實(shí)際問題并不止步于此，因為閱讀和寫作都是文體思維，“從讀寫的角度看，關(guān)鍵不在于實(shí)用文章的體裁如何歸類，而在于讀寫中如何把握體裁的特質(zhì)，即‘辨體’”[1]，于是我們的問題與障礙接踵而至。

一、報告文學(xué)是科普類文章嗎

八年級學(xué)生在以往的語文學(xué)習(xí)和閱讀活動中對報告文學(xué)相對接觸較少，在語文教材中是第一次遇到，比較陌生。另據(jù)調(diào)查，許多語文教師在把握這一文體時顯得底氣不足，甚至不能梳理清楚報告文學(xué)與科普文章的區(qū)別，竟然把《羅布泊，消逝的仙湖》歸入科普類文章這個“大筐”，只是意識到不能把報告文學(xué)等同于一般科普文章（說明文）的教學(xué)，還需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其“文學(xué)性”而已。[2]究其原因，源頭在于我們的語文教材竟然也是莫名其妙地認(rèn)為這么一篇文體特征明顯的報告文學(xué)是“科學(xué)文藝作品”這個龐大家庭中的一員。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在第四學(xué)段的“目標(biāo)與內(nèi)容部分”提出“能夠區(qū)分寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品”，“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點(diǎn)，獲取主要信息”，報告文學(xué)正是對應(yīng)于“寫實(shí)作品”而與“虛構(gòu)作品”相對舉，和“新聞”作品也有交叉重合之處，只是關(guān)于“寫實(shí)作品”“新聞”的具體目標(biāo)內(nèi)容，課標(biāo)在“目標(biāo)內(nèi)容”中卻是語焉不詳。

在教材方面，以人教版語文教材為例，《羅布泊，消逝的仙湖》編排在八年級下冊第三單元，該單元圍繞“關(guān)注自然，保護(hù)自然”這一主題內(nèi)容選編了五篇文體樣式截然不同的作品，分別是隨筆《敬畏自然》、報告文學(xué)《羅布泊，消逝的仙湖》、科普類文章《旅鼠之謎》《大雁歸來》和小說《喂——出來》。這些課文“以不同的形式表達(dá)了人們對生存環(huán)境的憂慮與思考”，教材單元提示中提出的學(xué)習(xí)要求是“在理解課文內(nèi)容、熟悉科學(xué)文藝作品特點(diǎn)的同時，樹立環(huán)保意識”。顯然，教材編撰者試圖引導(dǎo)我們關(guān)注文本不同的表現(xiàn)形式，引導(dǎo)教材使用者著眼于從文體樣式切入選擇與確定具體的教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)每一篇、某個類文本在表達(dá)同類主題時獨(dú)立存在的意義和價值。但在教材內(nèi)容教學(xué)化即形成可操作的教學(xué)設(shè)計方面還不盡如人意，沒有呈現(xiàn)出相應(yīng)具體的教學(xué)內(nèi)容，甚至背離了初衷。比如：我們需要知道某篇課文所代表的“不同的形式”是什么，如何辨別這些“不同的形式”，從而依據(jù)不同的形式采取不同的閱讀取向，運(yùn)用相應(yīng)的閱讀方式和方法。具體到《羅布泊，消逝的仙湖》這篇文章，我們僅僅知道這是一篇報告文學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這僅僅是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，我們還需要學(xué)會按照報告文學(xué)的文體特征進(jìn)行相應(yīng)的閱讀活動，即把“報告文學(xué)”當(dāng)報告文學(xué)來讀。

我們再來看《羅布泊，消逝的仙湖》“課后研討與練習(xí)設(shè)計”的四個活動：

一、羅布泊過去是什么樣子，當(dāng)今又變成了什么樣子？試用簡潔的語言加以概括，并歸納一下變化的原因。

二、文章的字里行間充滿了強(qiáng)烈的憂患意識，有的是直抒胸臆，有的是引用數(shù)據(jù)，找出幾個這樣的句子，體會一下它們各自的作用。

三、假如你是一位世紀(jì)老人，見證了羅布泊的百年滄桑，你將向人們訴說什么？

四、課文最后提到青海湖水面下降和月牙泉瀕臨干涸兩個例子，說明悲劇仍在繼續(xù)。你還知道哪些類似的例子？試寫一封公開信，呼吁人們行動起來，制止生態(tài)惡化。

第一個活動設(shè)計是要求學(xué)生整體把握課文內(nèi)容，訓(xùn)練概括、歸納能力；第二個活動抓住課文表達(dá)方式的特點(diǎn)，提示引導(dǎo)學(xué)生揣摩文中重要語句的表達(dá)效果；第三個活動要求具體訴說羅布泊百年滄桑，要求學(xué)生在沒有實(shí)地調(diào)查采訪的基礎(chǔ)上，憑借想象“虛構(gòu)”或者編造自己腦海中羅布泊過去和現(xiàn)在的樣子；第四個活動引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生態(tài)問題，培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)保意識和社會責(zé)任感。這四個練習(xí)活動在凸顯課文文體意識方面顯然不夠具體，即活動設(shè)計過于抽象簡單化，缺乏針對性，甚至出現(xiàn)了目標(biāo)與內(nèi)容的背離。盡管我們說高明的教學(xué)設(shè)計往往是“教師口中無術(shù)語，心中有知識”，但“潛藏式”的活動設(shè)計歸根結(jié)蒂還須是課程指引下的語文實(shí)踐活動。比如報告文學(xué)的敘述性特征不適合采取“概括”“歸納”等適用于科普類文章的理解性閱讀的閱讀方式方法，報告文學(xué)的“寫實(shí)”和科普類文章的“真實(shí)”所指也并不相同，感受報告文學(xué)“報告”中特有的“關(guān)注”“呼告”“喚起”“憂患”等意識以及沖擊力、震撼性不是簡單地找出“直抒胸臆”和“引用數(shù)據(jù)”的句子并體會之，報告文學(xué)的“跨文體”特征也不能抽象化地等同于排比、比喻、擬人等修辭手法和議論、抒情、描寫等表達(dá)方式的綜合運(yùn)用，而引導(dǎo)學(xué)生在沒有實(shí)地調(diào)查采訪的基礎(chǔ)上，憑借想象“虛構(gòu)”或者編造自己腦海中的羅布泊的樣子，這已經(jīng)和報告文學(xué)的“寫實(shí)”即“非虛構(gòu)”品格背道而馳了。

二、報告文學(xué)首先是“報告”

報告文學(xué)是有著獨(dú)立文體品格的文本樣式。報告文學(xué)中的“報告”是其區(qū)別于其他文學(xué)體裁、體現(xiàn)其文體特征的關(guān)鍵，報告文學(xué)中的“文學(xué)”是其區(qū)別于其他實(shí)用文體并最終脫離新聞母體獨(dú)立門戶的標(biāo)志。從其發(fā)展歷史來看，報告文學(xué)文體特征的關(guān)鍵在于“報告”，也就是說，報告文學(xué)首先是“報告”，其次才是“文學(xué)”，而不是其相反。什么是報告？報告是通過調(diào)查可以證實(shí)的，所以叫報告，所以報告文學(xué)要堅守“寫實(shí)”即“非虛構(gòu)”的文體規(guī)范，因此有人質(zhì)疑文本中“羅布泊，向‘西’還是向‘東’”[3]就是解讀、學(xué)習(xí)這篇文章時一個有語文教學(xué)價值意義的問題，是可以教也應(yīng)該教的內(nèi)容，而在語文課堂上讓學(xué)生考察討論《陳太丘與友期》中“日中不至，太丘舍去”之“日中”到底是否科學(xué)，以此判斷友人是否遲到，卻是不適宜于文本體式特征的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

但報告文學(xué)的“寫實(shí)”并不等同于科普文章的“真實(shí)”：前者的“寫實(shí)”是為了顯示“真實(shí)”的力量，其美學(xué)追求主要是沖擊與震撼；后者的“真實(shí)”是為了體現(xiàn)科學(xué)的精神、科學(xué)的魅力，其美學(xué)追求主要是探索與發(fā)現(xiàn)。在遵循同一個“真實(shí)”的文體規(guī)范之下，二者的目標(biāo)和價值取向并不相同，這也正是不能把報告文學(xué)歸入科普類文章的主要原因。另外，報告文學(xué)的“寫實(shí)”也和一般文學(xué)性散文的“寫實(shí)”有所不同，后者的“寫實(shí)”更傾向于作者主體在“寫實(shí)”中所灌注的情緒情感，傾向于個性與分享，因此我們也不能以一般散文的姿態(tài)來教讀報告文學(xué)。

我們知道，由于要恪守“寫實(shí)”的規(guī)范要求，所以“報告”的核心主要不應(yīng)該在于“誰在報告”“向誰報告”，而是在于“報告了什么”以及“怎樣報告”，具體到報告文學(xué)也是如此。“報告文學(xué)的主要線索就是主題本身”，所以，報告文學(xué)的教學(xué)可以不去關(guān)注這篇文章是誰寫的，作者寫作的詳細(xì)背景資料也可以忽略不計，其教學(xué)重點(diǎn)是要理解文本中的事實(shí)信息，即“報告了什么”，而理解文中事實(shí)信息即“報告了什么”并不簡單地等于知道或獲取文中的事實(shí)信息，知道一個事實(shí)信息與理解這個事實(shí)信息是有一定聯(lián)系但又完全不同的兩個概念。

《羅布泊，消逝的仙湖》寫了羅布泊從有到無、從美麗的仙湖變成恐怖的沙漠以及發(fā)生這些變化的原因和過程，批判指責(zé)了人們對大自然的隨意破壞，事實(shí)上文章的標(biāo)題也已經(jīng)既形象又非常明確地透露給了我們這些信息，同時報告文學(xué)的實(shí)用文“報告”屬性也決定了該文沒有晦澀難懂、微言大義之處。八年級的學(xué)生從課文中讀懂并獲取這些事實(shí)信息是根本不需要教的，或者說即使學(xué)生不學(xué)習(xí)這篇課文，也是可能或可以通過課外閱讀、電視廣播以及其他相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)等途徑獲取這些信息的，所以從適合文本體式特征這一角度來考察，人教版語文教材中的“課后研討與練習(xí)”第一個活動設(shè)計（見上文），是學(xué)生已經(jīng)會的、已經(jīng)懂的，可我們還要去教，這樣的狀況需要認(rèn)真反思。

三、報告文學(xué)是在以“文學(xué)”的手段進(jìn)行“報告”

報告文學(xué)需要教的是什么呢？我們認(rèn)為，要探討報告文學(xué)教什么，需要從報告文學(xué)這一具體的體式特征出發(fā)，要從其“報告了什么”來看，而最終還是要?dú)w結(jié)于“怎樣報告”。概括地說，報告文學(xué)是在以“文學(xué)”的手段進(jìn)行“報告”，所以有人稱之為“用文學(xué)形式寫的具有新聞價值的報告”或“藝術(shù)的文告”?！皥蟾妗?，是指其內(nèi)容“寫實(shí)”“非虛構(gòu)”；“文學(xué)”，是指其表現(xiàn)手法的藝術(shù)性，而且“更多地體現(xiàn)為讀者的一種閱讀感受”[4]。也就是說，讀寫報告文學(xué)，我們要看其“寫實(shí)”“非虛構(gòu)”的文體規(guī)范，要看報告者在堅守“寫實(shí)”“非虛構(gòu)”的文體規(guī)范前提下以文學(xué)的手段跨越文體局限把事實(shí)的真相表述給我們，要看報告文學(xué)所追求的震撼沖擊效果，最終要達(dá)到理解“報告者的意識”。

報告文學(xué)脫胎于新聞母體，“寫實(shí)”即“非虛構(gòu)”是其一直以來恪守的文體規(guī)范，以真實(shí)撼動人性、以事實(shí)警醒社會是報告文學(xué)的寫作訴求，客觀真實(shí)地報告是報告者主體的自覺選擇，由此形成了報告文學(xué)獨(dú)特的文體品格，也是其文體獨(dú)特“力度”之所在。這具體體現(xiàn)為引用歷史文獻(xiàn)、注重田野調(diào)查、記錄人物對話以口述或轉(zhuǎn)述為主、描述人物心理或肖像行為大多通過現(xiàn)場直擊，不作任意主觀想象虛構(gòu)，避免使用眾多形容詞等寫作手法。

報告文學(xué)與小說以及散文等文體比較相似，有時候甚至難以區(qū)分，事實(shí)也的確如此，這是因為除了“需要排除虛構(gòu)、想象、夸張、變形、荒誕等藝術(shù)個性元素”[5]之外，其他一切屬于表現(xiàn)形式的文學(xué)手法都可以在報告文學(xué)中充分調(diào)動。但它們又是完全不同的文體：在小說里，人生是反映在人物的意識上；在報告文學(xué)里，人生卻反映在報告者的意識上。夏衍在談到自己創(chuàng)作《包身工》時說：“調(diào)查結(jié)束之后，我反而覺得小說還不足以反映包身工的境遇。將他們的生活情況如實(shí)地報道出來，就足以說明問題。所以，我將當(dāng)時我能夠調(diào)查到的材料，力求真實(shí)，不帶虛構(gòu)和夸張地寫成了《包身工》，那就是一篇報告文學(xué)?！毕难艿倪@段話頗耐人尋味，它凸顯了報告文學(xué)與小說文體的差異，也讓我們從多個不同的角度來認(rèn)識報告文學(xué)的文體特征。

作為一種“寫實(shí)”敘事性文體，報告文學(xué)的“跨文體”特征比較明顯，突出體現(xiàn)在其敘述視角和敘述結(jié)構(gòu)的精巧設(shè)計以及敘述語言極其豐富與個性化。無所不知的第三人稱旁觀者外視角、受限制的第一人稱見證人內(nèi)視角、第二人稱視角在報告文學(xué)作者的筆下可以自由變換使用，詩化語言、小說化語言、新聞加政論式語言、電影分鏡頭式語言等敘事性話語，獨(dú)具特色的旁白、抒發(fā)、揭示、解析、銜接等非敘事性話語，使得報告文學(xué)的表達(dá)異彩紛呈，極具個性化。比如《羅布泊，消逝的仙湖》一文的敘述穿插使用小說化語言、詩化語言、新聞加政論式語言等敘事性話語，表述生動，富于變化，文中多處旁白、抒發(fā)、揭示、解析等非敘事性話語也是不可忽視的。

另外，報告文學(xué)比較重視文章標(biāo)題，命題力爭產(chǎn)生一種吸引力和震撼力?！傲_布泊，消逝的仙湖”，選擇“消逝”而非文中使用的“消亡”“消失”，標(biāo)題的痛惜、警示的感情色彩使得“報告者的意識”躍然紙上。

下面我們具體來看《羅布泊，消逝的仙湖》的作者是怎樣把事實(shí)的真相一步步地推送到我們面前。

文章前半部分的8～14自然段，敘述者以“更多不是一個主觀的思考者和行動者，而是一個冷靜客觀的觀察者和記錄者”[4]的身份打開了一個無限開闊的視野，像一個無所不知的“報告者”或者說一個演講者伴隨著幻燈片或紀(jì)錄片進(jìn)行展示一樣，平和的敘述背后為我們呈現(xiàn)出極具畫面感的諸多片斷。在一開始的1～3自然段，作者開門見山地說出了事件的主角——羅布泊，從羅布泊的現(xiàn)在——“神秘”“荒涼”開始講起，“有個”“闖入”“為人所知”“失蹤”“遇難”“沒有”“不見”，敘述姿態(tài)樸素明晰，筆調(diào)引人入勝，頗具懸念性，符合聽眾的心理習(xí)慣，讀者讀起來也覺得輕松。然后自第4自然段的“可是……”，作者筆鋒一轉(zhuǎn)，帶領(lǐng)我們回到羅布泊的過去（4～8自然段），通過巧妙地間接描述史書文獻(xiàn)而不是直接引用，使得我們與歷史上的張騫、斯文·赫定一起，置身于美如仙湖的羅布泊，文本在“寫實(shí)”中開始呈現(xiàn)出生動的氣象。接下來的9～14自然段，作者解說羅布泊消亡的原因和過程，一系列觸目驚心的數(shù)據(jù)，“水從哪里來？……”的設(shè)問句式，引人注意，啟發(fā)人們思考，四個“盲目”的排比句式更是強(qiáng)化了報告的震撼沖擊效果。

文章的后半部分更加凸顯報告文學(xué)的文體品格，報告者不再是也不能是事件開始以來的“冷靜客觀的觀察者和記錄者”，不再滿足于自己“講解員”的身份限制，他已經(jīng)自覺地意識到這樣的表述缺少騰挪跌宕，聽眾也已經(jīng)感到封閉呆板，甚至有讀者還會質(zhì)疑報告者所講述事件的真實(shí)性，于是我們看到了文本形式的一個較大變換?！敖鹎锸?，我站到了位于新疆巴音郭勒自治州的塔里木河的大橋上……”，作者轉(zhuǎn)換敘述視角和敘述人稱，表明他要主觀參與事件，要身臨其境地感受體驗，要迫不及待地站出來進(jìn)行直接描述和發(fā)表議論了?！拔摇薄拔覀儭弊鳛橐娮C人同時又是敘述者，“更多是一個主觀的思考者和行動者”，進(jìn)入到事件和場景之中，講述親歷或轉(zhuǎn)述見聞，作者目之所及即行文所到之處，情不自禁直抒胸臆，憂患意識溢于言表。至此，讀者的情感意識與敘述者即“報告者的意識”達(dá)到高度一致，讀者主體與文本客體之間得以實(shí)現(xiàn)真正意義上的理解對話?！酲?/p>

[1]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計的要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2015：43.

[2]王榮生.實(shí)用文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014:47，104-129.

[3]高洪江.向“西”還是向“東”——《羅布泊，消逝的仙湖》一文質(zhì)疑 [J].中學(xué)語文教學(xué)，2004（7）：35.

[4]郭志云.論《包身工》的報告文學(xué)特征[J].荊楚理工學(xué)院學(xué)報，2012（3）：32-35.

[5]王暉.報告文學(xué)：作為非虛構(gòu)文體的文學(xué)魅力[J].甘肅社會科學(xué)，2005（1）：10-14.

（責(zé)任編輯：方龍云）